- Texte publié dans la revue
PASSAGE(S) de l'IUFM de l'académie de Lyon -
2003
Les critiques contre les IUFM, aussi virulentes soient-elles, ne
doivent pas nous entraîner vers le repli et la crispation. Mais, au contraire,
nous amener à mieux redéfinir notre projet, pour être fidèles à nos principes
fondateurs et faire face aux défis de l’Ecole d’aujourd’hui.
Les éléments qui structurent la
formation en IUFM
Construire des modes
de fonctionnement plus adaptés
Équilibrer, dans les
activités des IUFM, la formation initiale et la formation continue
Renforcer la
collaboration avec les universités
Travailler, enfin, au
développement de la recherche en éducation et en formation au sein des IUFM
L’excès, l’outrance, la mauvaise foi des propos tenus sur les IUFM pourraient nous amener à les ignorer purement et simplement… voire à les récuser complètement en les mettant sur le dos d’un hypothétique complot. Or, s’il existe, évidemment, un usage polémique et malhonnête des critiques émises par les stagiaires ou les enseignants en exercice, s’il ne faut pas sous-estimer le poids des rancœurs et des corporatismes de toutes sortes qui prennent les IUFM comme bouc émissaire pour éviter de traiter des véritables enjeux de l’école, s’il y a un véritable danger à mettre en péril les équilibres d’une institution qui a constitué une avancée indéniable et permis de réels progrès… il ne faut pas, pour autant, ignorer qu’à leur manière, les acteurs sociaux sont toujours “ intelligents ” et que nous devons les prendre au sérieux. Ce qui ne veut pas dire les approuver systématiquement ni sacrifier notre propre point de vue. Mais entendre en quoi ils nous interpellent et pourraient nous permettre d’évoluer positivement. La capacité d’entendre est d’ailleurs, toujours, le signe, non de la fragilité mais de la vitalité d’une institution, dès lors qu’elle ne sacrifie ni les principes sur lesquels elle se fonde ni ce qui structure son fonctionnement. Cette capacité d’entendre est même absolument décisive dans la mesure où, précisément, elle nous permet, contre tous les malentendus et les procès d’intention, de réaffirmer clairement nos principes fondateurs et nos exigences en matière de fonctionnement.
Réaffirmons donc d’abord les principes : les IUFM sont des lieux où l’on se forme à enseigner. Banalité apparente et pourtant fondatrice : si l’on se forme à enseigner, c’est donc que le métier d’enseignant existe bel et bien en tant que tel et qu’il est objet de formation. Or, l’existence du métier d’enseignant – présupposée par l’existence même des IUFM – n’est nullement une évidence, ni théorique, ni pragmatique. Pour beaucoup, il n’existe que “ des enseignants ”, affectés à des tâches différentes selon les niveaux d’élèves et les disciplines enseignées. On ne voit pas, disent certains, ce qu’il y aurait de commun entre un professeur des écoles qui enseigne en maternelle et un professeur de philosophie de lycée : les compétences mobilisées sont tellement différentes qu’il s’agit là de deux activités qui n’ont rien à voir ! Or, une telle approche fait une double erreur : d’une part, elle réduit une activité professionnelle à un ensemble de compétences définies largement par le contexte de leur exercice ; d’autre part, elle oublie que ces activités s’exercent précisément dans une “ institution ” particulière - l’École – qui est fondée sur des valeurs à promouvoir et ne peut se réduire à une simple logique de service, fût-elle très efficace socialement.
Car il y a bien un “ projet fondateur ” de l’Ecole qui constitue cette dernière comme institution-clé de la République et condition de la formation à l’exercice de la démocratie : ce projet est incarné par l’ensemble des structures scolaires, mais il est, surtout, à mettre en œuvre à chaque instant et dans chaque classe par chaque enseignant. Si ce projet n’est pas porté par tous les acteurs de l’institution, il restera lettre morte et l’institution perdra progressivement son sens…
Dans l’histoire de l’Ecole française, ce projet comporte trois volets indissociables : un volet culturel : assurer la transmission des connaissances humaines d’une génération à l’autre pour que le monde dure plus que nous ; un volet politique : faire exister des espaces et des lieux dévolus à la recherche de la vérité et échappant aux rapports de forces ; et un volet philosophique qui renvoie à l’ambition des Lumières : permettre à chacun d’ “ oser penser par lui-même ”. Certes, il existe d’autres cadres où tel ou tel volet de ce projet peut exister – dans le domaine familial, culturel, associatif, etc. –, mais l’Ecole est précisément une institution qui se propose de faire exister ce projet dans sa cohérence globale… et cela à tous les niveaux et dans toutes les disciplines. Cela ne signifie nullement que ce projet puisse se concrétiser en apesanteur disciplinaire (ce serait, d’ailleurs, contradictoire avec le projet culturel de l’institution), mais cela signifie que les connaissances disciplinaires ne sont inscrites dans la finalité de l’Ecole que si elles sont portées, au sein de celle-ci, par “ le projet d’enseigner ”. Projet sur lequel il importe de réfléchir, d’en comprendre les enjeux, de voir comment l’incarner au quotidien, dans son unité constitutive et ses manifestations inévitablement différenciées. Se former au “ projet d’enseigner ” requiert donc une “ institution de formation ” cohérente avec les principes de l’École. C’est ce qui fit, jadis, le succès des Ecoles normales ; c’est ce qui nous manque le plus aujourd’hui. Des institutions de formation fermement assurées de leur finalité et capables d’en manifester les exigences. Des institutions de formation qui travaillent en articulant étroitement la réflexion sur les conditions de la transmission, la réflexion sur la manière d’installer en classe des échanges sereins et référés aux valeurs de vérité, d’exactitude, de rigueur, et la réflexion sur l’émancipation constitutive de l’acte éducatif lui-même, en tant qu’il permet – conformément à l’idéal de laïcité – d’échapper à toutes les formes d’emprise sur les esprits.
Les IUFM sont, de par leur existence même, l’expression d’un pari, d’une foi en l’Ecole qui transcende toutes les disciplines et les niveaux scolaires, d’une volonté de “ faire de l’école ”… et de ne pas se contenter de “ faire l’école ”. Qu’ils réunissent tous ceux et toutes celles qui se destinent aux métiers d’enseignant est donc la moindre des choses. Qu’ils leur proposent des contenus spécifiques de formation dans un cadre identique et cohérent est bien le moins qu’on puisse attendre d’eux. Qu’ils permettent, tout à la fois, la spécialisation et la compréhension des enjeux globaux de l’institution scolaire est caractéristique de leur identité même.
Après les principes, rappelons brièvement les éléments qui structurent la formation en IUFM : ils sont au nombre de quatre. C’est une formation d’adultes, professionnelle, en alternance et universitaire. Ces quatre éléments sont contenus dans le “ Rapport Bancel ” et ils ont été fort opportunément rappelés dans la circulaire promulguée par Jack Lang en mars 2002. Disons quelques mots de chacun d’eux, ne serait-ce que pour pointer les progrès qu’il nous reste encore à accomplir dans chacun de ces domaines.
Une formation d’adultes : cela ne devrait pas faire problème. Pourtant, l’Education nationale n’est pas très en avance sur ce sujet. Tout entière finalisée par l’enseignement auprès des élèves, elle a du mal à intégrer les spécificités de la formation d’adultes telles qu’elles ont été stabilisées progressivement depuis la loi de 1971. Les IUFM eux-mêmes ont les pires difficultés à se débarrasser des vieilles étiquettes et des vieux réflexes : on y parle encore de “ professeurs d’IUFM ” quand on devrait parler, plus généralement, de “ formateurs ” qui interviennent, dans le respect de la spécificité de leurs compétences professionnelles, au sein d’un “ projet global de formation ”. On y juxtapose parfois des “ enseignements ”, tous, évidemment légitimes, mais dont la cohérence n’est pas suffisamment pensée et donc laissée à l’aléatoire des trajectoires et des initiatives individuelles. On y ignore trop souvent (mais, heureusement, pas systématiquement) les techniques de travail de groupe et l’on n’a pas encore assez intégré la recherche documentaire au cœur même des dispositifs de formation. Plus généralement, on n’a pas pris la mesure des exigences propres à la formation d’adultes : permettre aux personnes en formation d’être partie prenante de celle-ci plutôt que d’en rester simplement consommatrices, confortablement installées dans la passivité et bénéficiant du droit illimité à protester de leur mécontentement. On n’a pas suffisamment institué des temps de réflexivité sur les dispositifs utilisés, sur les marges de manœuvre possibles, la gestion des ressources et des contraintes en fonction de l’évaluation concertée des acquis. On n’a pas suffisamment, intégré, enfin, qu’une formation d’adultes doit allier l’indispensable dissymétrie des compétences (les formateurs ont, évidemment, des compétences propres auxquelles ils ne doivent pas renoncer en une gymnastique non-directive qui serait purement démagogique) et la nécessaire symétrie professionnelle (les formateurs, dans leur diversité, sont solidaires des formés pour poser et résoudre ensemble les problèmes professionnels qu’ils ont à traiter).
Une formation professionnelle : là aussi, les choses devraient aller de soi… et, pourtant, il n’en est rien. Ainsi continue-t-on à s’opposer, parfois, sur la place réciproque de la “ formation disciplinaire ” et de la “ formation transversale ”… Imaginerait-on de tels affrontements dès lors qu’on se situerait dans le domaine de la formation des cuisiniers, des plombiers, des ingénieurs ou des médecins ? Une profession est constituée par un ensemble de savoirs et de savoir-faire unifiés par la capacité à les mettre en œuvre ensemble dans des situations complexes. C’est, évidemment, le cas pour les enseignants qui, comme on le dit si souvent, “ enseignent toujours quelque chose ”, mais aussi, comme on l’oublie parfois, “ enseignent toujours quelque chose à quelqu’un ”. La maîtrise didactique ne varie donc pas en sens inverse avec l’intelligence pédagogique de la classe. C’est même tout le contraire : un enseignant à l’aise dans les contenus sera plus serein pour affronter des difficultés pédagogiques et un enseignant disposant d’une bonne réflexion pédagogique sera plus à même d’être véritablement exigeant sur les acquisitions disciplinaires. Concrètement, nous devons donc travailler à articuler au mieux les contenus de formation : les apports philosophiques et des sciences humaines, les données issues de l’histoire de l’éducation et de la pédagogie, le travail avec les technologies de la communication doivent être mis en relation avec les situations d’apprentissage à construire dans des disciplines données et avec des élèves donnés. Ainsi, peut-être, pourrons-nous nous débarrasser de cette opposition stérile entre “ théorie ” et “ pratique ”… Comme s’il n’y avait pas une “ pratique des enseignements théoriques ”, et à l’IUFM lui-même ! Comme si, dans la classe, le “ praticien ” ne faisait pas une grande consommation de théorie !
Une formation par alternance : sur le principe, tout le monde est d’accord… Dans la réalité, on voit bien qu’il nous faut encore travailler sur les conditions d’une véritable alternance. Sortir de la juxtaposition entre des enseignements considérés comme “ fondamentaux ” et des “ expériences de terrain ” : juxtaposition qui crée, non une “ professionnalité globale ”, mais, d’un côté, un discours à caractère essentiellement justificatif et, d’un autre côté, des habitudes acquises dans le registre du seul empirisme pragmatique. Sortir, aussi, d’une conception où l’on apprendrait, à l’IUFM, les “ théories ” qu’il faudrait ensuite appliquer dans les bien mal nommées “ écoles d’application ” : applicationnisme particulièrement préjudiciable à la formation d’un “ praticien réflexif ”, capable de transférer des acquis, d’analyser des situations nouvelles largement imprévisibles et d’y faire face. Sortir, enfin, de l’illusion que l’IUFM pourrait “ répondre ” à tous les problèmes qui se posent sur le terrain… alors que les formateurs d’IUFM eux-mêmes savent bien que, quand ils travaillent vraiment avec leurs stagiaires, ils “ ajoutent ” de nouveaux problèmes et ne leur apportent pas de miraculeuses recettes. Ainsi, proposerai-je d’abandonner définitivement l’opposition entre “ théorie ” et “ pratique ” et de la remplacer par la tension entre “ décisions ” et “ enjeux ” : enseigner, c’est prendre des décisions, une multitude de décisions quotidiennes (sur la manière de présenter une notion, d’utiliser un exemple, de faire faire un exercice, d’organiser le temps et l’espace, d’évaluer les élèves, etc.)… Or, le vrai professionnel est celui qui prend les décisions pertinentes, en conscience des enjeux, en étant capable d’anticiper sur ce que cela peut produire et de réguler, ensuite, ses pratiques à l’observation de ses résultats. Aucune décision, dans une classe, n’est purement “ technique ”. Le moindre détail fait sens… puisque, comme le disent les sociologues du travail, “ l’expert est dans le détail ”. Dans la capacité d’effectuer un geste professionnel rigoureux, en conscience de ses conséquences possibles… Certes, tout, dans une activité professionnelle, ne peut être en permanence “ en pilotage manuel ” ; il faut installer des routines nécessaires, mais il faut aussi pouvoir lâcher “ le pilotage automatique ” dès qu’un événement l’impose et requiert une intervention réfléchie et adaptée. Et c’est cela, précisément, qu’on doit apprendre par l’alternance : “ apprendre à prendre des décisions ”, grâce à des modèles théoriques, certes nécessaires, mais des modèles théoriques qui doivent informer l’action. Grâce à des stages d’observation et de pratique, absolument indispensables, mais dont les activités doivent être reprises et analysées pour en saisir les enjeux. En réalité, entre “ les décisions ” et “ les enjeux ”, il n’y a pas de rupture mais un continuum : un continuum sur lequel se trouvent placés divers points d’observation et de réflexion : la visite, au plus près de l’activité quotidienne, les groupes d’analyse de pratiques, un peu plus à distance, les groupes d’élaboration didactique et de modélisation pédagogique, encore un peu plus à distance et le mémoire professionnel qui travaille, lui aussi, sur la même articulation – décisions et enjeux – mais avec un “ effet loupe ” et en s’installant dans la durée : car c’est parce qu’on aura pris le temps, sur un point précis, de travailler l’aller-retour décisions/enjeux qu’on aura acquis la capacité d’être, en permanence, un “ praticien réflexif ”. Rien de moins simple donc, à réaliser, qu’une véritable alternance : elle requiert des équilibres temporels très fragiles, une collaboration forte entre les formateurs de différents statuts, la mise en place de structures de régulation en temps réel. Bref, un beau chantier !
Une formation universitaire : soyons clair… Ce n’est pas là une question de prestige ou de susceptibilité mal placée. Nulle rivalité, non plus, avec les universités qui restent les lieux privilégiés de production et d’enseignement des savoirs savants. Ce n’est pas, non plus, une crispation sur la présence des universitaires dans les IUFM : les personnes ne sont utiles que si elles apportent une dimension particulière. Or, la dimension universitaire de la formation dans les IUFM est précieuse parce qu’elle marque que l’on entretient, dans ces lieux, un rapport critique – et non dogmatique - aux savoirs. En effet, conformément à ce que la tradition universitaire a de meilleur, nous devons aujourd’hui former les enseignants dans la perspective d’une réflexion critique permanente sur l’enseignement qu’ils reçoivent et qu’ils seront amenés à donner : il faut, pour cela, une mise en perspective historique et épistémologique des connaissances qu’ils auront à enseigner, une remise en question constructive de leurs méthodes qui, seule, fera d’eux de véritables “ intellectuels ”, capables de continuer à se former tout au long de leur vie professionnelle.
Pour être vraiment une formation d’adultes, professionnelle, en alternance et universitaire, la formation en IUFM a évidemment beaucoup de progrès à faire. Mais elle ne pourra les faire que si l’on travaille à renforcer les équilibres de l’institution plutôt qu’à la déstabiliser. Travailler à renforcer les équilibres des IUFM, c’est, en priorité :
Construire des modes de fonctionnement plus adaptés à des collègues en formation qu’à des élèves de lycée (comment accepter, à cet égard, que les structures de représentation et de concertation des étudiants et des stagiaires fonctionnent parfois, dans nos IUFM, de manière beaucoup moins satisfaisante que dans certains établissements du second degré ?).
Chercher comment mieux associer les différents formateurs pour que chacun, en fonction de sa place et de ses compétences, puisse contribuer à travailler sur le rapport entre les décisions et les enjeux. Cela passe, de toute évidence, par une meilleure définition des fonctions des établissements qui accueillent nos stagiaires, une meilleure association des maîtres-formateurs du premier degré et des maîtres de stage du second degré à la formation (il est trop rare que ceux-ci soient associés à l’élaboration du mémoire professionnel, par exemple).
Équilibrer, dans les activités des IUFM, la formation initiale et la formation continue. Permettre à tous les formateurs d’IUFM d’accompagner des équipes de terrain, si possible sur les lieux de stages où travaillent leurs propres stagiaires. Impliquer les formateurs d’IUFM dans la mise en œuvre effective des “ nouveaux dispositifs pédagogiques ” (travaux personnels encadrés, Itinéraires de découverte, Programmes personnalisés d’aide à l’apprentissage, etc.), afin qu’ils mesurent de l’intérieur les exigences pédagogiques inhérentes à ces exigences institutionnelles. Leur permettre d’être de véritables “ acteurs du changement ” dans l’institution scolaire afin que leur compétence et leur crédit en formation initiale en soient renforcés.
Développer une alternance viable, avec des stages de pratique accompagnée et en responsabilité qui n’absorbent pas tout le temps et l’énergie disponibles des stagiaires. Diversifier les activités dans les écoles et les établissements afin qu’à côté des tâches d’enseignement proprement dites, les stagiaires puissent participer aux moments forts et institutionnellement décisifs qui rythment l’année scolaire (rentrée, réunions de parents, élections de délégués, conseils de classes, d’écoles ou d’établissements, etc.).
Renforcer la collaboration avec les universités, de manière que celles-ci puissent coopérer avec les IUFM et co-délivrer avec eux de véritables mastères professionnels : on ne peut, en effet, prétendre développer la validation des acquis professionnels, valoriser toutes les formes d’enseignement professionnel et, simultanément, dénier aux IUFM – qui se veulent précisément des instituts universitaires professionnalisants – la moindre compétence en la matière.
Articuler, sans cesse et sans relâche, les différents apports nécessaires à l’exercice d’une profession dont la nation attend de plus en plus. Récuser les oppositions stériles entre didactique et pédagogie, disciplinaire et transversal. Les récuser dans l’organisation de nos formations… en espérant qu’elles seront, à terme, écartées dans la conception même des concours de recrutement.
Travailler, enfin, au développement de la recherche en éducation et en formation au sein des IUFM : en effet, s’il n’est ni souhaitable, ni possible que les IUFM développent des laboratoires de “ recherche fondamentale ” concurrentiels à ceux des universités ou du CNRS, il est indispensable que s’y mènent des travaux sur l’enseignement et la formation. Les recherches en didactique, en, pédagogie, en ingénierie de la formation y ont, ainsi, toute leur place, dès lors qu’elles y sont menées avec toutes les garanties scientifiques requises. Elles peuvent, d’ailleurs, bénéficier de la diversité des compétences et des regards qui constitue une incontestable richesse dès lors qu’on travaille sur des situations humaines complexes.
Gageons que si nous nous engagions résolument dans ces
voies, avec, à la fois, une forte volonté en interne et un ferme soutien de
notre tutelle ministérielle, beaucoup des griefs faits aujourd’hui aux IUFM
disparaîtraient… Certes, il resterait toujours quelques critiques à entendre,
mais celles-ci pourraient s’intégrer dans une dynamique constructive. On
devrait, encore, par exemple, travailler à améliorer la lisibilité de nos plans
de formation qui accumulent, trop souvent, des dispositifs disparates sans
véritable lien entre eux. On devrait contractualiser beaucoup plus
l’évaluation, afin que celle-ci n’apparaisse pas comme un pensum supplémentaire
et inutile, mais comme une véritable aide à l’acquisition des compétences
requises. On devrait travailler à donner toute sa place au travail en équipe et
à la mutualisation des acquis… et bien d’autres choses encore ! Mais les
IUFM, de toute évidence, ne seraient plus vraiment en danger ! Ils
pourraient, enfin, dépenser leur énergie à mettre en place une formation de
qualité, plutôt que de prendre un air outragé et de plaider le statu quo.
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