Patrick ROBO
Janvier 1999
En matière d'éducation citoyenne et donc de recherche de
cohérence, il est un problème auxquels sont confrontés certains enseignants
dans leur classe et/ou école, : Comment gérer une situation et/ou un (des)
élève(s) ingérables par les modalités et moyens "disciplinaires"
autorisés par le Règlement d'école[1] et
par la Loi, c'est à dire dans le cadre du Droit commun ?.
Autrement dit, que peuvent-ils, doivent-ils faire face un enfant pour qui
les avertissements, réprimandes… et même exclusion temporaire de l'école sont
sans effets et pour lequel la "manière forte" (la violence physique
ou verbale) semblerait la seule solution possible ?
Que peuvent-ils, doivent-ils faire à l'école maternelle où "aucune
sanction ne peut être infligée" ? A l'école élémentaire où "tout
châtiment corporel est strictement interdit" ?
Des réponses, généralement en guise de conseils, leur sont parfois
suggérées :
§
"Convoquez
les parents" : mais
que faire lorsque ces derniers n'arrivent pas à "contrôler" et à
guider leur enfant ? Que faire lorsque ceux-ci usent de la force (violence) sur
l'enfant et que cela ne change rien sur son comportement en classe ?
§
"Mettez
en place un Conseil de classe" : encore faut-il que
l'enseignant domine cette technique pédagogique. Et s'il lance un Conseil de
classe, ce dernier ne sera pas opérationnel ni producteur d'effets sur l'enfant
du jour au lendemain… En attendant des solutions provisoires et d'attente seront
nécessaires.
§
"Changez
l'enfant "ingérable" d'école" : encore faut-il
trouver une école volontaire pour l'accueillir et ce avec un projet concerté
entre l'école d'origine et l'école d'accueil. Ce n'est pas toujours possible…
et lorsque c'est possible cela nécessite un certain temps durant lequel des
solutions provisoires, d'attente, seront également nécessaires.
§
Etc.
Il arrive que certains de ces collègues
"craquent" : du "coup de
pied aux fesses" (cf. Montpellier, Rouen) à la dépression en passant par les
"arrêts maladie" à répétition…
En tant que formateur, inspecteur, conseiller, il nous
arrive d'être interrogés, parfois démunis, face à de telles situations qui,
au-delà d'un positionnement personnel et professionnel impliquant pour chacun
de nous, conduisent à (se) poser des questions de fond, des questions d'ordre
socio-pédagogique certes mais aussi éthique et déontologique[2].
Quelles
attitudes, quelles réponses peut, doit avoir un formateur ainsi interpellé ?
Quelle aide, quelle formation, quel accompagnement est-il en mesure d'apporter
?
Examinons un cas rencontré récemment dans une école de
Z.E.P. :
-
un jeune enseignant sortant de l'I.U.F.M. dans une
classe de CM1 avec 22 élèves dont 20 d'origine maghrébine ;
-
le seul enseignant-homme dans l'école ;
-
au cours de sa formation initiale il dit n'avoir jamais
eu d'apports sur la gestion des situations difficiles ;
-
il met en œuvre tout un dispositif d'évaluation de
connaissances, des programmations, des préparations… et a des projets de
travail en groupes, d'individualisation d'apprentissages, de prise en compte
des représentations initiales des élèves, de démarche scientifique, de prise en
compte de l'erreur. Il envisage de mettre en place des lieux de parole (Quoi de
neuf ?), un Conseil de classe, des règles de vie co-élaborées, etc. Tout ce
qu'il a entendu à l'IUFM.
-
dans sa classe cinq élèves particulièrement difficiles
qui au cours du mois de septembre passent en "conseil de discipline"
de l'école pour des actes violents dans la cour et les couloirs.
-
ces cinq élèves, avec d'autres semblent pratiquer le
racket dans l'école ;
-
le jeune enseignant a travaillé en relation avec la
directrice de l'école, avec un policier du quartier sur la loi, le code civil
et le code pénal en utilisant le BO spécial sur ces questions ; peu de temps
après il surprend ces élèves qui venaient de voler tous les stylos en réserve
dans l'armoire de la classe ;
-
dans la classe ces élèves s'agitent sans cesse,
n'écoutent aucune consigne, ne respectent aucune des règles adoptées ;
-
le jeune enseignant essaie d'abord de traiter cela par
la discussion avec les élèves lors de conseils de classe : aucun changement…
-
il lance un système d'avertissements avant sanction :
aucun effet…
-
il donne, à contre cœur, des punitions : les élèves ne
les font pas…
-
il envoie ces élèves chez la directrice : sans effet
quand ils reviennent…
-
il convoque les parents qui, le soir, frappent les
gamins en utilisant même pour certains du fil électrique ou un tuyau de gaz : le
lendemain matin aucun changement d'attitude chez ces élèves…
-
entre temps il est inspecté (première inspection) :
l'I.E.N., sensibilisé à ces questions, l'encourage et lui dit qu'il n'est pas
assez "sévère"… suite à cela il hausse le ton en classe mais cela ne
change rien ; dès qu'il a le dos tourné ces élèves en profitent pour chahuter…
-
il a l'occasion de parler avec la psychologue scolaire
qui lui dit que l'un de ces élèves devrait bénéficier d'une A.E.M.O.[3], mais
rien n'est fait dans ce sens…
-
mi-novembre, le jeune enseignant se met à douter de
lui-même, de ses capacités à enseigner et se dit en échec !
-
à la fin du premier trimestre il commence à somatiser
mais ne prend pas de congé de maladie…
-
il a la possibilité (la chance ?) d'en parler avec ses
collègues qui décident avec lui de sortir ces cinq élèves de sa classe et de
les répartir pour dix jours, un par classe, dans les CP et CE de l'école…
-
une aide-éducatrice vient alors dans sa classe quelques
heures par semaine alors qu'elle devait rester avec les CP jusqu'aux vacances
de Noël ; il lance alors du travail individualisé…
-
le jeune enseignant souffle un peu et reprend la classe
en main…
-
à la rentrée de janvier il récupère les cinq élèves qui
entrent en période de Ramadan et se calment petit à petit…
-
après le Ramadan la classe continue de bien fonctionner,
le jeune enseignant est content d'aller au travail chaque matin et les enfants
paraissent avoir du plaisir à être dans cette classe.
Conclusion : tout est bien qui finit bien… pour cette
fois dans ce cas-là. Le jeune enseignant a tenu le coup, il a toujours eu une
attitude de respect à l'égard des élèves, son I.E.N. ne l'a pas sanctionné, il
a reçu une aide des membres de l'équipe de l'école, les vacances de Noël ont
été suivies du Ramadan…
Remarque : dans ce cas nous pourrons retenir que la
gestion des "ingérables", d'abord individuelle par l'enseignant dans
sa classe est devenue progressivement plurielle. Autrement dit cette gestion
est passée du "JE" au "ILS" ou plutôt au "NOUS".
Question et questions :
§
Le
passage du "JE" au "NOUS" n'est-il pas une piste à explorer
pour le formateur confronté à un appel à l'aide quand ce n'est pas au secours ?
§
Quelle
définition de l'enfant "ingérable" ?
§
Quel
accompagnement formateur des collègues en difficulté ?
§
Que
proposer qui soit efficient et cohérent avec "une éducation citoyenne pour
une éducation civique" ?
§
Quelle
formation professionnelle ?
§
Etc.
Pour aller plus loin :
La réflexion engendrée par ce début de problématique pourrait
porter sur quatre niveaux :
1/ Les règlements, règles de vie : ils
sont parfois, souvent inopérants, voire inefficients : que faire à partir d'un
tel constat ?
2/ Les transgressions et dysfonctionnements
: au-delà du constat comment les analyser, aider à les analyser sans rester
dans une causalité linéaire et/ou univoque ?
3/ Les sanctions : à partir d'une
intelligibilité donnée par une analyse pertinente quelles sanctions prendre,
donner qui soit éducative, citoyenne et cohérente avec les Droits de l'Enfant,
le Droit commun, la justice des mineurs ? comment passer, faire passer de la
punition (expiatoire et coercitive) à la sanction (éducative et émancipatrice)
?
4/ L'ingérable : lorsque après la
co-élaboration de règles, après une analyse multiréférentielle des
dysfonctionnements, après la mise en œuvre de sanctions appropriées,
pertinentes et cohérentes… il demeure des enfants/élèves ingérables,
incontrôlables… comment aider des enseignants à passer du "JE" au
"NOUS" au sein de la communauté éducative ? Comment répondre dans
l'immédiat, l'urgence et accompagner les enseignants ?
Un travail de recherche-action pourrait être entrepris et porter sur ces quatre niveaux à partir d'enquêtes de terrain, d'hypothèses d'actions-réponses possibles et ce à partir d'une problématisation de cette difficulté à laquelle peut se trouver confrontée tout formateur qui ne se suffit pas d'un renvoi à des lectures ou à des "il conviendrait de…" péremptoires.
Parmi des pistes possibles :
Ø
sanction ou punition ;
Ø
l'analyse de situation éducative et/ou de pratique
professionnelle ;
Ø
l'accompagnement ;
Ø
la médiation ;
Ø
le droit et la justice ;
Ø
…
▼
▼
▼
Gérer l'ingérable Annexe 1
Circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991(1) modifiée par les circulaires nos
92-216 du 20 juillet 1992 et 94-190 du 29 juin 1994 : Directives générales pour l'établissement du
règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires
3.2. RECOMPENSES ET SANCTIONS
Le règlement type
départemental peut prévoir des mesures d'encouragement au travail et des
récompenses.
3.2.1. Ecole maternelle
L'école joue un rôle
primordial dans la scolarisation de l'enfant: tout doit être mis en œuvre pour
que son épanouissement y soit favorisé.
C'est pourquoi aucune sanction ne peut être infligée.
Un enfant momentanément difficile pourra, cependant, être isolé pendant le temps, très court, nécessaire à lui faire
retrouver un comportement compatible avec la vie du groupe. Il ne devra à aucun
moment être laissé sans surveillance.
Toutefois, quand le
comportement d'un enfant perturbe gravement et de façon durable le
fonctionnement de la classe et traduit une évidente inadaptation au milieu
scolaire, la situation de cet enfant doit être soumise à l'examen de l'équipe éducative, prévue à l'article 21 du décret n°
90-788 du 6 septembre 1990, à laquelle participeront le médecin chargé du
contrôle médical scolaire et/ou un membre du réseau d'aides spécialisées.
Une décision de retrait provisoire de l'école peut être
prise par le directeur, après un entretien avec les parents et en accord avec
l'inspecteur de l'Education nationale.
Dans ce cas, des contacts
fréquents doivent être maintenus entre les parents et l'équipe pédagogique de
façon à permettre dans les meilleurs délais sa réinsertion dans le milieu
scolaire.
3.2.2. Ecole élémentaire
Le maître ou l'équipe
pédagogique de cycle doit obtenir de chaque élève un travail à la mesure de ses
capacités. En cas de travail insuffisant, après s'être interrogé sur ses
causes, le maître ou l'équipe pédagogique de cycle décidera des mesures
appropriées.
Tout châtiment corporel est strictement interdit.
Un élève ne peut être privé de la totalité de la récréation à titre de
punition.
Les manquements au règlement
intérieur de l'école, et, en particulier, toute atteinte à l'intégrité physique
ou morale des autres élèves ou des maîtres peuvent donner lieu à des réprimandes qui sont, le cas échéant, portées à la connaissance des familles.
Il est permis d'isoler de ses camarades,
momentanément et sous surveillance, un enfant difficile ou dont le comportement
peut être dangereux pour lui-même ou pour les autres.
Dans le cas de difficultés
particulièrement graves affectant le comportement de l'élève dans son milieu
scolaire, sa situation doit être soumise à l'examen de l'équipe éducative, prévue à l'article 21 du décret n° 90-788 du 6
septembre 1990.
Le médecin chargé du contrôle médical scolaire et/ou un membre du réseau d'aides spécialisées devront
obligatoirement participer à cette réunion.
S'il apparaît, après une période probatoire d'un mois, qu'aucune
amélioration n'a pu être apportée au comportement de l'enfant, une décision de changement d'école pourra être prise
par l'inspecteur de l'Education nationale, sur proposition du directeur et
après avis du conseil d'école. La famille doit être consultée sur le choix de
la nouvelle école. Elle peut faire appel de la décision de transfert devant
l'inspecteur d'académie, directeur des services départementaux de l'Éducation
nationale.
Gérer
l'ingérable Annexe 2
Avertissement
Lorsqu'à la fin du XIXe et au début du XXe siècle
les membres de la SPR, au cours de leurs congrès retraçaient le portrait du
maître idéal, définissant également ses droits et devoirs, ils ne songeaient
pas à la rédaction d'une charte professionnelle, pourtant les principes énoncés
auraient pu figurer en bonne place dans un véritable code d'éthique ou de
déontologie.
En 1948, un projet de Charte des éducateurs fut présenté au Congrès de la
FIAI (Fédération internationale des associations d'instituteurs) et publié dans
le bulletin corporatif de la SPR. A la même époque, l'UNESCO inscrivait au
nombre de ses préoccupations la rédaction d'une sorte de code des droits et
devoirs pour les éducateurs du monde entier.
Un comité d'entente des fédérations internationales d'enseignants
présentait en 1994 un nouveau texte pour la Charte des éducateurs dont
s'inspirera l'UNESCO.
Malgré une publication dans l'Educateur, le texte ne trouva aucun écho
auprès des enseignants romands. Sans doute l'idée était-elle encore trop
novatrice puisqu'il a fallu attendre le congrès de 1995 pour que la décision de
rédiger un texte soit enfin prise.
Le code de déontologie de la SPR se réfère à deux textes essentiels : la
Convention internationale relative aux droits de l'enfant et la Recommandation
O.I.T.- UNESCO concernant la condition du personnel enseignant.
Cette Recommandation, adoptée par une conférence
intergouvernementale spéciale en 1966 et reconnue par la plupart des
gouvernements, offre à la profession enseignante une véritable Charte qui
définit les droits et les devoirs des enseignants et les conditions leur
permettant d'exercer leurs fonctions dans les meilleurs conditions possibles,
en insistant notamment sur :
-
la durée du travail
-
les effectifs de classe
-
la sécurité de
l'emploi
-
les possibilités de
perfectionnement offertes aux enseignants
-
la reconnaissance
des organisations d'enseignants qui négocient les traitement et les conditions
travail et qui sont associées à l'élaboration de la politique scolaire.
Le masculin utilisé dans ce texte est purement grammatical et recouvre
des termes génériques convenant aussi bien à des hommes qu'à des femmes.
Préambule
Son rôle est de donner une base de référence
commune. Chaque disposition doit être interprétée en tenant compte de
l'ensemble du texte qui reste ouvert à la réflexion personnelle de chacun.
Comme professionnel de l'éducation, l'enseignant
place l'intérêt de l'enfant au centre de ses préoccupations afin de l'aider à devenir un citoyen autonome et solidaire,
responsable de son avenir. Le code de déontologie des enseignants membres
de la SPR énonce des principes généraux. Il se fonde sur la Convention
Internationale relative aux droits de l'enfant et sur la Recommandation
concernant la condition du personnel enseignant O.I.T.- UNESCO de 1966.
L'enseignant respecte les droits fondamentaux
de l'enfant
§
Il favorise
l'épanouissement de la personnalité de l'enfant.
§
Il met tout en
œuvre pour un développement optimal de l'enfant.
§
Il contribue à la
socialisation de l'enfant et à son intégration au sein de la classe; il associe
les élèves à l'élaboration des règles nécessaires à la vie commune.
§
Il est à l'écoute
de l'enfant et des informations le concernant. Il l'assiste si son intégrité
physique ou morale est menacée.
§
Il évite toute
forme de discrimination.
§
Il se garde de tout
fanatisme et prosélytisme.
§
Il pratique un
esprit de tolérance et s'efforce de le communiquer à ses élèves.
L'enseignant
agit en professionnel de l'éducation
§
Il fait preuve de
conscience professionnelle en toute occasion.
§
Il se tient au
courant de l'évolution des idées pédagogiques; il veille à développer
constamment ses connaissances et compétences.
§
Il respecte le
devoir de réserve ou le secret de fonction lié à la profession.
§
Il manifeste
curiosité intellectuelle et ouverture au monde.
§
Il sait se mettre
en question; il pratique son auto-évaluation.
§
Il soutient les
options pédagogiques de son association professionnelle.
§
Il fait preuve de
sens critique, d'autonomie, et sait prendre ses responsabilités.
§
Il recherche un
avis ou une aide extérieure s'il se trouve en difficulté.
§
Il intervient
auprès d'un collègue qui ne respecterait pas les règles d'éthique ou de tout
autre membre des personnels de l'école qui nuirait aux intérêts de l'enfant. Il
refuse la "loi du silence".
L'enseignant
contribue à créer un esprit de collégialité au sein de son établissement.
§
Il travaille à la
construction d'une collaboration avec les collègues et les autres intervenants
de l'école.
§
Il participe à
l'élaboration des règles de son établissement et contribue à les faire
respecter.
§
Il tient compte
avec objectivité des points de vue et des compétences de ses collègues.
§
Il respecte le
travail de ses collègues et évite de rendre publiques d'éventuelles
divergences.
§
Il participe à la
défense des collègues injustement accusés.
§
Il soutient les
collègues en difficulté ; il participe activement à la recherche de solutions.
L'enseignant collabore le plus étroitement possible avec les parents.
§
Il se garde de
toute forme de discrimination en rapport avec la nationalité, l'appartenance
ethnique, le niveau social, la religion, les opinions politiques, l'infirmité,
la maladie.
§
Il seconde les
parents dans leur tâche éducative.
§
Il est à l'écoute
des parents et s'efforce de maintenir le dialogue.
§
Il expose
clairement ses objectifs pédagogiques et sait au besoin les adapter aux
situations particulières de l'enfant.
§
Il n'abuse pas du
pouvoir que lui confère sa profession.
L'enseignant défend l'école publique en tant qu'institution démocratique.
§
Il s'efforce de
donner une image objective de l'école.
§
Il contribue à la
mise en valeur de la profession enseignante.
§
Il soutient
l'élaboration et l'adoption de projets susceptibles d'amener une amélioration
dans l'éducation.
§
Il s'efforce de
corriger les inégalités de chances de réussite scolaire des élèves.
§
L'enseignant
s'efforce de respecter le présent code de déontologie.
Adopté
par l'Assemblée des délégués de la SPR, le 14 juin 1997.
▲
▲
▲
[1] : Cf. ANNEXE 1 : Sanctions réglementaires
·
[2] : Cf. ANNEXE 2 : Code de
déontologie de la Société Pédagogique Romande (Suisse)
[3] : Action Éducative en Milieu
Ouvert
[4] : [La Société Pédagogique Romande
(SPR) est l'organisation professionnelle de la Suisse francophone (Suisse
romande) qui représente les enseignants de ce que nous nommons l'école
primaire. La SPR fut fondée en 1864 sous le nom de Société des Instituteurs Romands. Elle devint Société Pédagogique Romande en 1889, lorsque les institutrices
furent statutairement admises comme membres de la société. Son organe de
presse, , a vu le jour en 1865. Dès le début de son activité, la SPR a mis au
centre de ses préoccupations le bien des enfants, spécialement ceux des classes
sociales défavorisées, la recherche des progrès en pédagogie, l'amélioration du
statut et de la formation du corps enseignant. Un congrès est régulièrement
organisé depuis 1866. Les rapports, édités à cette occasion, apportent des idées
nouvelles qui ont souvent influencé l'évolution de l'école. Aujourd'hui La SPR
compte actuellement 8000 membres. Elle regroupe les sept associations ou
syndicats d'enseignants des sept cantons francophones (ou en partie
francophone) de la Suisse romande. Elle est reconnue interlocutrice des
autorités scolaires].