1 - L'une des deux épreuves
d'admission consiste en[1] :
La rédaction
et la soutenance, devant une
commission, d'UN MEMOIRE portant sur
l'une des activités prévues au programme de l'école primaire.
En même temps qu'une épreuve
d'examen, destinée à informer le jury sur les capacités du candidat à observer,
à s'informer, à analyser sa pratique pour l'affermir, le mémoire doit être un
élément essentiel d'auto-formation,
avant l'entrée dans une fonction de formateur de maîtres.
Le sujet doit être
préalablement approuvé par une commission d'agrément présidée par l'I.A.
Pour les candidats ayant
choisi une option, l'activité doit
obligatoirement correspondre à cette option. Pour les autres : Français ou
Maths ou Autres.
Le mémoire doit faire appel à l'expérience professionnelle du
candidat et témoigner de ses capacités
de réflexion.
Le mémoire comprendra une vingtaine de pages dactylographiées environ.
Epreuve notée de ZERO à VINGT. Coefficient DEUX.
EVALUATION
/ NOTATION :
Les deux épreuves doivent
permettre de déceler, parmi les candidats, ceux qui peuvent allier à leurs qualités d'enseignant, des qualités de formateur d'adultes et d'animateur pédagogique.
Le mémoire devra impérativement prendre appui sur l'expérience
professionnelle du candidat. L'entretien permettra d'en vérifier l'authenticité.
Le mémoire n'est pas un simple travail
descriptif : c'est une épreuve d'approfondissement,
de recherche personnelle et d'élargissement
de la culture du candidat, à partir de l'expérience vécue, en vue d'une analyse critique pouvant conduire, soit
à des interrogations amorçant éventuellement
un travail ultérieur, soit à des
conclusions de portée relativement générale.
CRITERES POUVANT ETRE PRIS EN COMPTE
Contenu faisant appel à
l'expérience professionnelle |
Nombre de pages
souhaitable (une vingtaine, dactylographiées) |
Document ayant une bonne
qualité de présentation |
Capacité à poser le
problème |
Capacités à observer |
Capacités à s'informer |
Capacité à approfondir |
Capacité à entreprendre
une recherche |
Capacité à analyser sa
pratique pour l'affermir |
Capacité à communiquer ses
savoirs pédagogiques |
Capacité à confronter ses
idées |
Capacité à étayer la
pratique par la théorie |
Capacité à s'exprimer |
REMARQUES GENERALES :
Les Maîtres Formateurs seront
au contact de P.E. ou d'enseignants en fonction ayant reçu une formation de niveau universitaire. Ils
devront donc, dans chaque épreuve, faire
preuve de savoirs pratiques ET théoriques ainsi que de capacités de recherche et d'innovation
. Les commissions en tiendront
compte pour la notation.
·
Le
mémoire est à la fois un des éléments de
l'admission au CAFIPEMF mais il est aussi, et peut-être avant tout un outil de formation par la réflexion, la
recherche et l'écriture, voire la réécriture
·
Il
prendra appui sur l'observation, l'analyse de pratiques professionnelles vécues
et sur des lectures croisées, de préférence multiréférencées.
2 - LA
DÉMARCHE[2]
2.1 - Initiation à une démarche de
recherche
2.1.1
- Une pratique réflexive
Ø Le mémoire porte généralement sur un
problème d'enseignement-apprentissage en relation avec des pratiques
professionnelles. Il doit permettre la mise en cohérence des différents
éléments de la formation, notamment de ses dimensions théoriques et pratiques.
Il s'intègre logiquement à une formation à et par l'analyse de pratiques, tout
en initiant à une démarche de recherche, démarche qui constitue en
elle-même un élément essentiel de formation.
Le
mémoire est donc un outil de réflexion au service d'un enseignant s'inscrivant
dans un parcours personnel et contribuant à l'émergence d'un projet de
formation.
Moment
fort et structuré de pratique réflexive, sa qualité reposera sur la
capacité de l'enseignant à poser un problème et à en approfondir l'analyse, voire
à expérimenter des solutions.
Ø Pour définir l'objet de son mémoire,
l'enseignant est conduit à mesurer la complexité
de la question qu'il souhaite traiter. En consultant des travaux susceptibles
de l'éclairer, il est amené à effectuer des choix sur le plan théorique qui
auront des conséquences méthodologiques.
La
construction du questionnement est un moment capital dans l'élaboration
du mémoire, qui devra s'appuyer sur un recueil de données (qualitatives ou
quantitatives, fruits d'une observation ou d'une expérimentation contrôlée,
centrées sur les élèves, les enseignants ou le fonctionnement de
l'institution...) étroitement articulé à la problématique.
Ø Pour conduire sa réflexion, l'enseignant
doit s'engager dans une démarche qui lui permette d'apporter une réponse ou des
éléments de réponse à son interrogation initiale. C'est sur un même objet
d'analyse que s'articuleront alors les connaissances scientifiques, de
didactique disciplinaire, de sciences humaines et sociales, d'une part, les
connaissances issues des pratiques d'enseignement, d'autre part.
2.1.2
- Une pluralité de démarches
Plusieurs
types de mémoire sont possibles. Mais il faut rechercher pour tous une
cohérence entre l'objectif visé et la méthodologie adoptée.
L'objectif
d'un mémoire relève de l'une ou l'autre des trois catégories d'objectifs
suivants :
Ø Chercher
à comprendre (recherche de signification par construction d'éclairages
interprétatifs — historiques, sociologiques, psychologiques, didactiques... —,
éventuellement au moyen d'études de cas). Ex : “Quel sens ont les difficultés
de compréhension de textes chez les élèves de cycle 3 ?”
Ø Chercher
à prouver (recherche de régularités, de relations causales, de règles
explicatives...). Ex : “L'enseignement explicite de stratégies permet-il
une amélioration des performances en lecture au cycle 3 ?”
Ø Chercher
à transformer les pratiques, à innover (mettre en place des
situations nouvelles, produire des outils). Ex : “Comment concevoir des dispositifs
d'aide à la compréhension en lecture au cycle 3 ?”
Les
trois exemples présentés participent d'une même thématique — la compréhension
de textes au cycle 3 — mais illustrent trois types de problématique et
impliquent trois types de méthodologie très différents.
2.1.3
- La théorie et la pratique
Ø Quelle peut être la source du
questionnement qui va supporter le mémoire, déterminer la démarche suivie ? Des
points de départ divers sont acceptables.
Le
mémoire peut trouver sa source dans l'expérience pratique ou les observations
du stagiaire, les propositions de thèmes ou de questions de formateurs, les
interrogations d'enseignants expérimentés, etc. Les observations ou la pratique
de l'enseignant devraient néanmoins être privilégiées.
Ø Quel rôle doivent jouer les références
théoriques ? Elles sont indispensables mais ne constituent pas pour autant
l'origine du questionnement de l'enseignant. Il n'est aucunement nécessaire,
par ailleurs, qu'elles soient développées dans une synthèse de type “revue de
questions” préalable au traitement du problème retenu (cette façon de procéder,
qui risque de dissocier et de juxtaposer une partie théorique et une partie
pratique, serait à déconseiller). Elles doivent être un outil au service
de l'analyse des pratiques et de l'argumentation du stagiaire. Elles perdent
toute utilité à être maladroitement “plaquées” sur des descriptions de
pratiques non analysées.
Ø Comment l'enseignant doit-il prendre
position dans le mémoire ?
Le mémoire
est une recherche personnelle dans laquelle un acteur s'implique et prend
position sur des pratiques. Il constitue non une recherche universitaire,
c'est-à-dire inscrite dans un projet professionnel de recherche, mais une
recherche à finalité formatrice : son but est moins de produire un savoir —
même si cette dimension n'est en aucun cas à négliger — que d'aider son auteur
à se former professionnellement en tant qu'enseignant et futur
formateur d'enseignants.
Aussi
est-il important que l'enseignant puisse procéder à l'auto-analyse de son
itinéraire de recherche et évaluer ce qui a pu changer pour lui, après ce
travail, dans son rapport à la pratique professionnelle (au savoir scolaire,
aux méthodes d'enseignement, aux élèves, à l'institution...). L'écriture du
mémoire pourrait ainsi être centrée sur la reconstruction d'un parcours :
quelles étaient les conceptions de départ, comment ont-elles évolué, quelles
sont les questions qui se posent à l'issue du travail ?
Ø Quelle place accorder à l'action
pédagogique de l'enseignant ? Deux cas envisageables :
@ Le mémoire repose sur l'action
pédagogique menée par l'enseignant (dans une ou plusieurs classes ou écoles) ;
@ Le mémoire repose sur des observations
et des analyses de pratiques ou de situations pédagogiques, étayées
éventuellement par des entretiens, des questionnaires, des comparaisons entre
différentes pratiques ou situations observées.
Il
reste toujours possible, bien entendu, d'associer les deux démarches.
2.2 - De la définition du thème aux choix
méthodologiques
2.2.1
- Le thème
L'enseignant
doit en premier lieu définir le thème de son mémoire. Celui-ci
représente le domaine d'investigation de la recherche. Il convient d'éviter un
thème trop large : la recherche sera d'autant plus efficacement menée qu'elle
aura été mieux circonscrite.
Le
travail autour du thème, essentiellement d'ordre documentaire, ne relève pas
encore, à proprement parler, de la démarche de recherche que le mémoire mettra
en œuvre. Il n'est ici qu'un point de départ.
Le
thème, dans son traitement, évoluera probablement au cours du travail ; il sera
de mieux en mieux cadré à mesure que progressera l'analyse.
2.2.2
- La problématique
Lorsqu'il
a déterminé le thème de son mémoire, l'enseignant doit l'interroger ou le
“faire travailler” afin de dégager une ou plusieurs questions qui, au travers de formulations de plus en plus précises
et rigoureuses, vont donner naissance à la problématique.
Un même thème peut être problématisé de nombreuses façons. C'est avec la définition
d'une problématique que l'on s'engage dans la démarche réflexive et critique
qui fait du mémoire un véritable outil de formation.
Cela
signifie que la problématique formule une
question telle qu'une recherche de terrain est nécessaire pour y répondre.
Dans le cas contraire (c'est-à-dire si l'on peut faire l'économie de la
recherche ou se contenter de la simuler), le mémoire se réduira à une
narration, à un compte-rendu d'activités, à une juxtaposition d'exposés
théoriques et de descriptions de pratiques.
C'est
de l'existence d'une problématique de recherche que dépend la réussite du
mémoire (en termes de production de savoir et d'effets de formation).
2.2.3
- L'hypothèse de recherche
La
question posée dans la problématique appelle une réponse anticipée qui dirige
la recherche : c'est l'hypothèse de recherche. L'hypothèse devra
nécessairement être mise à l'épreuve, au travers, soit d'une action pédagogique
menée par l'enseignant, soit d'un ensemble structuré d'observations et
d'analyses de pratiques ou de situations pédagogiques. On n'oubliera pas que
l'enjeu d'une recherche n'est pas de valider des hypothèses mais de les tester (ce qui peut
naturellement aboutir à leur invalidation partielle ou totale). Dans la plupart
des cas, les hypothèses seront précisées, modifiées, reformulées au cours de la
recherche.
L'objectif
du mémoire, répétons-le, n'est pas et ne peut être de former des chercheurs ;
il est d'aider l'enseignant à interroger des pratiques professionnelles afin
de le conduire à développer ou renforcer une attitude réflexive jugée
nécessaire à l'exercice du métier donc à la compétence professionnelle de
l'enseignant et du formateur. Dans cette perspective, la formulation des
hypothèses représente certes un moment fort dans l'initiation à la démarche de
recherche mais il serait irréaliste d'attendre qu'elle satisfasse pleinement
aux critères d'une recherche reconnue comme scientifique. Le pire serait qu'un
respect formel des exigences n'aboutisse à la formulation d'hypothèses a posteriori.
2.2.4
- Variables et indicateurs
L'hypothèse
de recherche permet de définir des variables, qui sont les dimensions
qu'on choisit d'observer ou d'introduire dans une situation et dont on veut
mesurer la relation avec, ou l'action sur cette situation (ex : un dispositif
didactique, la taille d'un groupe d'apprentissage, l'âge des enfants sont des
variables de la situation pédagogique). Mesurer l'efficience des variables
suppose que l'on spécifie des indicateurs, c'est-à-dire des indices
permettant de la vérifier avec objectivité (une production écrite, un test de
lecture, une conduite, une difficulté spécifiques chez un élève, etc. peuvent
être des indicateurs).
2.2.5
- La méthodologie
La
recherche exige une méthodologie rigoureuse. La méthodologie —
c'est-à-dire la démarche suivie pour tester les hypothèses — est directement
fonction de la problématique. Selon que la problématique sera plutôt du type
“chercher à comprendre”, “chercher à prouver” ou “chercher à transformer,
innover”, la méthodologie adaptée différera en profondeur. La méthodologie du
mémoire peut s'inspirer d'une démarche clinique (centrée sur le discours, basée
sur l'interprétation), expérimentale (appliquant le schéma
hypothèse-expérimentation-évaluation), ou ethno-méthodologique (observation ou
observation participante de situations sociales). La méthodologie définit le
cadre à l'intérieur duquel s'effectuent le recueil et l'analyse des données.
Les techniques de recueil de donnés doivent être adaptées aux variables et aux
indicateurs retenus.
TABLEAU
RÉCAPITULATIF : aide à la formalisation d'une recherche
Thématique Ma
recherche sera centrée sur : |
|
Problématique Ma
question est : |
|
Hypothèse(s) de recherche Je
souhaite montrer que : |
|
Variable(s) Ce
que je vais observer, ce
sur quoi je vais agir : |
|
Indicateur(s) Observable(s)
à la recherche duquel
(desquels) je vais aller : |
|
Méthodologie Je
vais tester mon hypothèse par : |
|
(Voir fiche-guide pour un document plus détaillé.)
3 - LES
FINALITÉS : APPORTS PROFESSIONNELS D'UNE FORMATION PAR LA RECHERCHE[3]
Les
apports d'une formation par la recherche peuvent être regroupés en six
catégories :
-
initiation
à une attitude et des pratiques réflexives,
-
réponse
à des problèmes concrets,
-
appropriation
active des connaissances,
-
transfert
d'attitude et de méthode,
-
prédisposition
des enseignants à utiliser les résultats de la recherche,
-
préparation
à un dialogue chercheur-enseignant.
4 - FICHES-GUIDE POUR ÉCRIRE SON MÉMOIRE[4]
4.1
- Fiche-guide pour présenter son mémoire
∑ Couverture et page 1 : mentions obligatoires
- “Inspectiopn académique de
l'Hérault”
- Titre et sous-titre (100
signes maximum) : aussi explicites que possible, termes précis, formulation non-ambiguë.
Le titre et le sous-titre doivent permettre d'énoncer le problème qui fait
l'objet du mémoire.
- Nom et prénom de l'auteur (nom
marital et de jeune fille).
- Année de la soutenance.
∑ Page 2 : résumé
- Résumé d'une page.
- Mots-clés (5 à 10).
∑ Page 3 : sommaire
-
Elément important du
document : la lecture en continu des titres et sous-titres du sommaire doit
donner un reflet fidèle du contenu et de l'organisation d'ensemble.
-
Soigner la formulation
des titres qui doivent être parlants et explicites. Soigner la hiérarchie du
plan. Paginer la totalité du document et vérifier la pagination en cas de
renvois internes
∑ Développement
- Rappel : le développement
comporte une vingtaine de pages environ, annexes et bibliographie non
comprises.
∑ Consignes diverses de présentation
- Reliure pratique, articulée.
Attention aux marges côté reliure !
- Mise en page conventionnelle :
adapter à la taille de la police et au volume du texte : interlignage,
espacements, marges (minimum 2,5 cm - attention côté reliure). Titrage
hiérarchique clair. Eviter lignes veuves et orphelines. Ponctuation conforme
aux règles typographiques.
∑ Annexes
- On reportera en annexe tous
les documents qui encombreraient le développement (ne garder éventuellement que
des extraits indispensables). Les annexes seront numérotées, titrées et
paginées, et on prévoira une table des annexes.
∑ Sources documentaires, citations, références
- Les citations et les
références doivent être intégrées au développement plutôt que regroupées dans
une partie ad hoc. Toutes les
références doivent être reprises dans la bibliographie. Utiliser un système de
renvoi simple et précis dans le texte -ex. (CHARLOT, 1992, 210)- ou que des
notes en bas de page.
∑ Illustrations, schémas
- Les illustrations (schémas,
tables, photos...) indispensables seront intégrées au développement et
rapprochées de commentaires y référant. Sinon, renvoi en annexe. On leur
donnera une légende, indiquant le cas échéant les sources. Autant que possible,
elles seront numérisées pour être intégrées à une version informatisée.
∑ Bibliographie
Elle comporte essentiellement
les textes cités ou référencés explicitement dans le mémoire. Rédiger les
notices selon les conventions ISO, exemples :
- ouvrage : AUTEUR Prénom
(Année) : Titre de l'ouvrage, lieu
d'édition, éditeur, [collection éventuellement].
- plusieurs auteurs : AUTEUR1
(Initiales prénom), AUTEUR2 (Initiales
prénom), AUTEUR3 (Initiales prénom) [et
al. si plus de trois auteurs]
(Année) : Titre de l'ouvrage,
lieu d'édition, éditeur, [collection éventuellement].
- chapitre d'ouvrage collectif :
AUTEUR Prénom (Année) : "Titre du chapitre ou de l'article", dans Titre de l'ouvrage, lieu d'édition,
éditeur, p. xxx-yyy.
- article dans un périodique :
AUTEUR Prénom (Année) : "Titre de l'article", dans Titre du périodique, numéro, date, lieu
d'édition, éditeur, p. xxx-yyy.
Nb : l'année peut être inscrite
en fin de référence.
On se reportera aux
bibliographies des revues et des ouvrages pour plus d'exemples, ainsi qu'à la
bibliographie du présent document.
4.2 -
Fiche-guide pour structurer son mémoire
∑ L'introduction
C'est la justification du
mémoire. Elle définit le thème, explicite la problématique, énonce l'hypothèse de
recherche, précise le cadre de travail, évoque éventuellement une ou plusieurs
situations professionnelles, présente la méthodologie et décrit succinctement
l'organisation du mémoire.
Il est conseillé de rédiger
l'introduction au terme de la rédaction.
L'introduction
doit :
- permettre de
comprendre les raisons qui vous ont conduit à choisir votre sujet ;
- formuler avec
clarté le questionnement auquel vous vous proposez de répondre ;
- exposer la
méthode utilisée et préciser les supports choisis ;
- présenter le
plan.
∑ Le corps du mémoire
C'est la présentation de votre
recherche ; il comporte, outre le cadre théorique de référence, la description
de votre pratique professionnelle ou l'analyse de vos observations. Il présente
la mise à l'épreuve de vos hypothèses et expose les résultats auxquels vous
êtes parvenus.
Les différentes
parties doivent :
- comporter un
titre "parlant" ;
- se terminer par
une synthèse partielle et annoncer la suite.
Les citations sont à référencer.
∑ La conclusion
Sa véritable fonction est de
répondre de façon synthétique à votre question initiale, de préciser dans
quelle mesure votre hypothèse est confirmée ou infirmée. Elle conduit
fréquemment à une reformulation du questionnement initial. Comme l'introduction,
elle est rédigée au terme du travail d'écriture.
La conclusion est également un
espace privilégié pour aborder ce qui est en marge de la recherche. Elle vous
permet donc d'élargir la réflexion, de dégager de nouvelles perspectives de
travail ou de procéder à une brève autocritique.
La conclusion
comporte :
- une synthèse de
votre développement ;
- la ou les
réponses que vous apportez au questionnement de départ ;
- un regard
critique sur la démarche que vous avez suivie ;
- éventuellement
une ouverture vers d'autres travaux, d'autres expériences professionnelles.
La
structure du mémoire
INTRODUCTION : Justification du thème choisi
Questionnement
Hypothèse
de recherche
Méthode
et supports retenus
Plan
annoncé
DÉVELOPPEMENT
: Plan respecté
Chapitres
et/ou parties
CONCLUSION : Réponse au questionnement
Ouverture
4.3 - Fiche-guide pour formaliser une recherche
∑ La prospection
Å Les points de départ
- J'écris mes
centres d'intérêt.
-
J'explicite mes préoccupations.
Ç Le thème retenu
- Je cherche à
obtenir de l'information sur : ...
- Je souhaite
approfondir ce point de vue : ...
É Un énoncé de la
problématique
- Je me pose
cette question centrale : ...
Ñ Hypothèse(s) émise(s)
et présupposés théoriques
- Dans l'état
actuel de ma réflexion, je cherche à montrer que : ...
- Car compte tenu
des références théoriques (à expliciter avec bibliographie), je crois que : ...
Ö Les variables que je
me propose d'étudier
- Pour répondre
aux questions que je me pose et éprouver mes hypothèses, il me faut étudier :
...
- Je distingue
les variables selon qu'elles relèvent du pôle "enseignant", du pôle
"savoir", du pôle
"apprenant" ou de l' "environnement".
- J'explicite ce que
je crois être les influences des unes et des autres.
∑ Des variables aux indicateurs
Å Les situations à
observer
- Compte tenu de
la problématique choisie, quelles situations faudrait-il
que j'observe pour tenter de trouver des réponses à mes questions ?
Ç Les variables
- Quelles sont
les variables dont je veux observer le fonctionnement ?
É Les indicateurs des
variables
- Quels sont les
indices qui me permettront de juger du fonctionnement des variables que j'ai
sélectionnées ?
∑ Des variables aux méthodes de recueil des
données et à leur analyse
Je vais interroger des variables
qui se manifestent par des indicateurs. Il me faut donc recueillir et analyser
des données. Les modes de recueil des données empruntent :
- à des approches expérimentales
(protocoles expérimentaux : action-observation-évaluation) ;
- à des approches
observationnelles (observations en milieu naturel, observations dans un
contexte institutionnalisé) ;
- à des approches cliniques
(centrées sur les discours, selon des voies relevant de l'interprétation :
enquêtes, observations et entretiens).
Quelles méthodes de recueil et
de traitement des données, nécessaires à la prise en charge des indicateurs,
vais-je mettre en œuvre ?
∑ La conclusion infirme-t-elle ou confirme-t-elle
l'hypothèse de recherche ?
A quelles conditions puis-je
extrapoler mes résultats à d'autres situations ?
4.4 -
Fiche-guide pour évaluer son mémoire
Les principales erreurs à éviter
- L'hypothèse est invérifiable.
- L'hypothèse formulée n'est pas
mise à l'épreuve.
- La description du cadre de
travail est sans relation avec une pratique professionnelle.
- Un catalogue de descriptions
sans analyse est offert à la lecture.
- Le mémoire offre une
séparation étanche entre l'approche théorique et l'analyse pratique.
- Le texte est une compilation
d'extraits, de notes de lecture et de rapports d'expériences pratiques.
- Les parties sont indépendantes
et sans lien.
- Les notions abordées ne sont
jamais définies.
- les annexes n'ont qu'un
rapport lointain avec le mémoire.
- Le titre est confus et ne
rappelle en rien la problématique.
"Chercher n'est pas une chose et trouver une autre,
mais le gain de la recherche, c'est la recherche même." Grégoire de NYSSE.
@
Quant à la certification, si
l'on s'inspire de l'un des principes du compagnonnage, elle est ouverture et
non clôture. En effet, comme le précise Bernard de Castéra, "souvent
le diplôme signe l'arrêt de mort de la curiosité intellectuelle et de la
recherche : au lieu d'être perçu comme un encouragement à apprendre, il
est reçu comme le couronnement d'un savoir, comme une récompense, comme la
finalité même de la recherche. Etre reçu Compagnon, au contraire, c'est
s'engager dans un nouveau processus de perfectionnement."[5]
BIBLIOGRAPHIE
¨ ALTET Marguerite (1993) : La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF.
¨ .ARDOINO
J., L'approche multiréférentielle en formation
et en sciences de l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris,
Université Paris VIII, 1993
¨ BARBIER Jean-Marie (1984) : L'évaluation en formation, Paris, PUF.
.
¨ BLANCHARD-LAVILLE
C. et FABLET D., Analyser les pratiques
professionnelles, Paris, L'Harmattan, 1998
¨ CLERC Françoise (1996) : “Les savoirs
professionnels des enseignants”, dans BEILLEROT J., BLANCHARD-LAVILLE C.,
MOSCONI N. (éd.) : Pour une clinique du
rapport au savoir, Paris, L'Harmattan, p. 301 - 335.
¨ DEVELAY Michel (1994) : Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF.
¨ DURAND Marc (1996) : L'enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.
¨ ETIENNE Richard (1998) : “ Le mémoire
professionnel ” dans BOUVIER A. et OBIN J.-P. (éd.) : La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette,
p. 117-133.
¨ FERRY
G., Le trajet de la formation, les
enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.
¨ GIORGI
R. et TOZZI M., ...devenir formateur,
Montpellier, C.R.D.P., 1998.
¨ HOUSSAYE
J. (sld), La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1993.
¨ MAFFRE Annick (1998) : Réussir son mémoire professionnel, Lyon, Chronique Sociale.
¨ MIALARET G., La formation des enseignants, Paris, PUF Que sais-je, 1990.
¨ PERRENOUD P., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan, 1994.
¨ POURTOIS J-P. et DESMET H., Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, 1988.
¨ ROUVEYRAN JC, Le guide de la thèse, le guide du mémoire, Ed. Maisonneuve et Larose, Paris, 1999.
¨ TOCHON F-V., L'enseignant expert, Paris, Nathan pédagogie, 1995.
¨ CAHIERS PEDAGOGIQUES n° 346 - Sept. 96 : Analysons nos pratiques professionnelles.
¨ Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, NATHAN, 1994.
¨ Dictionnaire actuel de l'éducation, 2ème édition, Paris, ESKA, 1993.
¨ Dictionnaire de la formation et du développement personnel, Paris, ESF, 1996.
t
t t
5 - FICHE-GUIDE POUR UNE AUTO-EVALUATION DE SA
DEMARCHE[6]
(Les italiques signalent le
niveau minimum acceptable)
∑ Forme et nature du questionnement
1 - Etude d'un thème sans formulation de questions.
2 - La question est trop générale ou non pertinente par rapport aux caractéristiques du mémoire professionnel.
3 - Le questionnement est cohérent et exposé clairement.
4 - Existence d'une problématique bien définie ; le questionnement est pertinent et en relation avec un cadre théorique.
∑ Références théoriques
1 - Pas de référence théorique dans le texte.
2 - Références théoriques trop vagues ou peu pertinentes.
3 - Articulation de références théoriques
avec des pratiques ou situations pédagogiques.
4 - Références théoriques variées, bien maîtrisées et bien intégrées à l'argumentation.
∑ Méthodologie
1 - Inadéquation entre la méthodologie et la problématique ou méthodologie non explicitée.
2 - La méthodologie est explicitée mais elle
comporte des lacunes.
3 - La méthodologie est pertinente mais insuffisamment explicitée.
4 - La méthodologie est pertinente et explicitée.
∑ Appui sur la pratique et
références aux données
1 - Il n'y a aucune mention précise de données recueillies.
2 - Des données sont présentées mais leur traitement n'est pas clair ou n'est pas pertinent.
3 - Les données sont présentées mais leur
traitement n'est pas mené à son terme.
4 - Les données et leur traitement sont pertinents par rapport à la problématique et à l'hypothèse de recherche.
∑ Argumentation
1 - L'argumentation est inexistante ou majoritairement fondée sur des opinions.
2 - L'argumentation est cohérente mais fondée uniquement sur les données.
3 - L'argumentation met partiellement en
relation les données avec le cadre théorique.
4 - L'argumentation met efficacement en relation les données avec le cadre théorique.
∑ Maîtrise des connaissances didactiques
(disciplinaires) et pédagogiques (transversales)
1 - Manque de maîtrise des connaissances disciplinaires ou transversales liées au sujet.
2 - Les connaissances sont maîtrisées mais les situations utilisées sont inadaptées.
3 - Les connaissances sont maîtrisées et les
situations pertinentes.
4 - La réflexion didactique et pédagogique tient compte des obstacles liés à l'appropriation des contenus.
∑ Conclusion
1 - La conclusion est absente ou non
pertinente par rapport aux hypothèses ou à l'argumentation.
2 - La conclusion est pertinente par rapport aux hypothèses et à l'argumentation.
3 - La conclusion est pertinente, des solutions professionnelles utilisant le cadre théorique sont proposées.
4 - La conclusion est pertinente, des solutions professionnelles utilisant le cadre théorique sont proposées, et un regard critique est porté sur l'ensemble du travail.
6 - LES ÉTAPES
DU TRAVAIL
6.1 - Six fiches[7]
Dans un premier temps de "débroussaillage" il peut être judicieux et facilitateur d'élaborer six fiches traduisant fidèlement le projet personnel :
- fiche 1 : la problématique
- fiche 2 : les orientations bibliographiques
- fiche 3 : le programme de recherche
- fiche 4 : le titre provisoire
- fiche 5 : le plan provisoire de présentation
- fiche 6 : le calendrier des tâches et des étapes.
6.2 - Calendrier possible après le dépôt du sujet du mémoire[8] :
- Mise au point du projet de mémoire (de réflexion-recherche) : élaboration des "six fiches" ............... pour le __-__-__
- Collecte des données (recherche documentaire, consultation de personnes ressources, enquêtes…) pour le __-__-__
- Traitement et interprétation des données .................................................................................................... pour le __-__-__
- Rédaction - saisie du manuscrit :
- Elaboration d'un plan .............................................................................................................................. pour le __-__-__
- Première rédaction ................................................................................................................................... pour le __-__-__
- Choix d'un titre pour le mémoire............................................................................................................. pour le __-__-__
- Relectures - corrections, réaménagements - réécritures .................................................................... pour le __-__-__
- Présentation du manuscrit à un tuteur ou une personne ressource ................................................ pour le __-__-__
- Réaménagements éventuels .................................................................................................................. pour le __-__-__
- Mises au point finales (fond et forme) ......................................................................................................... pour le __-__-__
- Mise en page, reproduction, reliure .............................................................................................................. pour le __-__-__
- Dépôt réglementaire ...................................................................................................................................... avant le __-__-__
- Préparation de la soutenance ........................................................................................................................ pour le __-__-__
- Soutenance. ............................................................................................................................................................ le __-__-__
7 - LE PLAN[9]
Il dicte ou suit les modes de raisonnement et constitue la charpente solide de la construction intellectuelle créée par l'auteur. Il aide le lecteur à survoler puis à pénétrer le texte.
Tout plan fait appel à l'une ou à plusieurs des fonctions suivantes :
- la fonction heuristique (faciliter l'analyse et la découverte) ;
- la fonction d'information (présenter efficacement données ou idées) ;
- la fonction d'argumentation (prouver ou réfuter propositions, opinions propres ou positions, idées soutenues)
La structure schématique des plans se réduit à trois grands modèles, intimement liés aux mouvements de la pensée :
A - Le plan linéaire (ou par enchaînement) : chaque ITEM est commandé par celui qui le précède et commande celui qui le suit.
B - Le plan binaire (ou dichotomique ou par opposition) : chaque division se ramifie en deux subdivisions s'opposant.
C - Le plan ternaire ou dialectique (par opposition et synthèse) : la décomposition ternaire s'applique au premier niveau du plan (I. Thèse - II. Antithèse - III. Synthèse) ; elle n'est plus utile - sauf exception - dans les niveaux inférieurs.
8 - QUELQUES
CONSEILS POUR LA REDACTION[10]
1) Fouillez vos analyses ;
2) Utilisez un langage simple ;
3) Ne supposez pas que tout est connu de votre lecteur ;
4) Ne cherchez pas à tout dire ;
5) Ouvrez quelques fiches qui vous seront nécessaires à un moment ou à un autre ;
6) Construisez des phrases courtes et simples ;
7) …
9 - La soutenance du mémoire
∑ Présentation ou soutenance ?[11]
Préférer la soutenance à la présentation revient à jouer le jeu de la controverse (…) L'avantage de cette procédure d'évaluation réside dans l'évitement d'une simple redite au profit d'une épreuve réflexive.
∑ Déroulement
La soutenance[12] doit être pour la commission, à la fois une évaluation du travail réalisé par le candidat et une occasion de l'aider à poursuivre la réflexion engagée.
La soutenance est un moment de communication pendant lequel le candidat mettra en œuvre ses moyens d'expression.
Pour le candidat, il s'agit à la fois de défendre le travail mené et de prendre du recul vis-à-vis de celui-ci.
Dans un premier temps le candidat est invité à présenter, de manière introductive, les points essentiels de son travail à la commission. Ce résumé explicitera le projet personnel, la problématique, les hypothèses, la démarche, la conclusion (provisoire) et les questions et/ou pistes éventuelles ouvertes. Pourront être énoncés l'intérêt et les apports éventuels de ce travail.
Le candidat devra inscrire le mémoire dans une dynamique de formation : qu'a-t-il appris au cours de tout le processus d'élaboration ? Sur quels points importants à ses yeux des déplacements se sont-ils opérés ? En particulier, le temps écoulé entre la réalisation du mémoire et sa soutenance peut avoir amené le candidat à faire évoluer sa position sur ses propres conclusions : la soutenance est l'occasion de témoigner de cette évolution et de la justifier.
A titre indicatif, une organisation possible de la présentation[13] :
-
l'origine et
l'originalité de ce travail ;
-
les circonstances qui y
ont conduit ;
-
les techniques mises en
œuvre, les difficultés rencontrées, les aides reçues ;
-
la (les) principale(s) conclusion(s),
comparées aux hypothèses de départ ;
-
ce que ce travail, cette
recherche ont apporté ;
-
les questions qui se
posent encore ;
-
les points qui
mériteraient d'être approfondis, la "suite" scientifique ou pratique
qui pourrait être donnée.
Dans un deuxième temps il s'agira de répondre aux questions et de réagir aux éventuels argumentaires contradictoires des membres de la commission.
" Quand on ne
sait pas ce que l'on cherche, on ne sait pas ce que l'on trouve." Gaston BACHELARD.
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[1] D'après les Instructions Officielles.
[2] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.
[3] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.
[4] id
[5] CASTERA de B., Le Compagnonnage, Paris, PUF Que sais-je, 1996, p. 95.
[6] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.
[7] ROUVEYRAN JC, Le guide de la thèse, le guide du mémoire, Ed. Maisonneuve et Larose, Paris, 1999, p. 151.
[8] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 156.
[9] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 68 - 73.
[10] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 88 - 92.
[11] ETIENNE Richard (1998) : “Le mémoire professionnel” dans BOUVIER A. et OBIN J.-P. (éd.) : La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, p. 129 - 130.
[12] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.
[13] D'après ROUVEYRAN JC, op. cit, p. 106.