ELEMENTS POUR
LE MEMOIRE CAFIPEMF

 

Patrick ROBO

septembre 2000

site : http://probo.free.fr/

courriel : patrick.robo@laposte.net

 

 

1 - L'une des deux épreuves d'admission consiste en[1] :

 

La rédaction et la soutenance, devant une commission, d'UN MEMOIRE portant sur l'une des activités prévues au programme de l'école primaire.

     En même temps qu'une épreuve d'examen, destinée à informer le jury sur les capacités du candidat à observer, à s'informer, à analyser sa pratique pour l'affermir, le mémoire doit être un élément essentiel d'auto-formation, avant l'entrée dans une fonction de formateur de maîtres.

     Le sujet doit être préalablement approuvé par une commission d'agrément présidée par l'I.A.

     Pour les candidats ayant choisi une option, l'activité doit obligatoirement correspondre à cette option. Pour les autres : Français ou Maths ou Autres.

     Le mémoire doit faire appel à l'expérience professionnelle du candidat et témoigner de ses capacités de réflexion.

     Le mémoire comprendra une vingtaine de pages dactylographiées environ.

     Epreuve notée de ZERO à VINGT. Coefficient DEUX.

 

EVALUATION / NOTATION :

Les deux épreuves doivent permettre de déceler, parmi les candidats, ceux qui peuvent allier à leurs qualités d'enseignant, des qualités de formateur d'adultes et d'animateur pédagogique.

Le mémoire devra impérativement prendre appui sur l'expérience professionnelle du candidat. L'entretien permettra d'en vérifier l'authenticité.

Le mémoire n'est pas un simple travail descriptif : c'est une épreuve d'approfondissement, de recherche personnelle et d'élargissement de la culture du candidat, à partir de l'expérience vécue, en vue d'une analyse critique pouvant conduire, soit à des interrogations amorçant éventuellement un travail ultérieur, soit à des conclusions de portée relativement générale.

 

CRITERES POUVANT ETRE PRIS EN COMPTE

Contenu faisant appel à l'expérience professionnelle

Nombre de pages souhaitable (une vingtaine, dactylographiées)

Document ayant une bonne qualité de présentation

Capacité à poser le problème

Capacités à observer

Capacités à s'informer

Capacité à approfondir

Capacité à entreprendre une recherche

Capacité à analyser sa pratique pour l'affermir

Capacité à communiquer ses savoirs pédagogiques

Capacité à confronter ses idées

Capacité à étayer la pratique par la théorie

Capacité à s'exprimer

 

REMARQUES GENERALES :

     Les Maîtres Formateurs seront au contact de P.E. ou d'enseignants en fonction ayant reçu une formation de niveau universitaire. Ils devront donc, dans chaque épreuve, faire preuve de savoirs pratiques ET théoriques ainsi que de capacités de recherche et d'innovation . Les commissions en tiendront compte pour la notation.

·          Le mémoire est à la fois un des éléments de l'admission au CAFIPEMF mais il est aussi, et peut-être avant tout un outil de formation par la réflexion, la recherche et l'écriture, voire la réécriture

·          Il prendra appui sur l'observation, l'analyse de pratiques professionnelles vécues et sur des lectures croisées, de préférence multiréférencées.

 

 

2 - LA DÉMARCHE[2]

 

            2.1 - Initiation à une démarche de recherche

 

            2.1.1 - Une pratique réflexive

 

            Ø Le mémoire porte généralement sur un problème d'enseignement-apprentissage en relation avec des pratiques professionnelles. Il doit permettre la mise en cohérence des différents éléments de la formation, notamment de ses dimensions théoriques et pratiques. Il s'intègre logiquement à une formation à et par l'analyse de pratiques, tout en initiant à une démarche de recherche, démarche qui constitue en elle-même un élément essentiel de formation.

            Le mémoire est donc un outil de réflexion au service d'un enseignant s'inscrivant dans un parcours personnel et contribuant à l'émergence d'un projet de formation.

            Moment fort et structuré de pratique réflexive, sa qualité reposera sur la capacité de l'enseignant à poser un problème et à en approfondir l'analyse, voire à expérimenter des solutions.

 

            Ø Pour définir l'objet de son mémoire, l'enseignant est conduit à mesurer la complexité de la question qu'il souhaite traiter. En consultant des travaux susceptibles de l'éclairer, il est amené à effectuer des choix sur le plan théorique qui auront des conséquences méthodologiques.

            La construction du questionnement est un moment capital dans l'élaboration du mémoire, qui devra s'appuyer sur un recueil de données (qualitatives ou quantitatives, fruits d'une observation ou d'une expérimentation contrôlée, centrées sur les élèves, les enseignants ou le fonctionnement de l'institution...) étroitement articulé à la problématique.

 

            Ø Pour conduire sa réflexion, l'enseignant doit s'engager dans une démarche qui lui permette d'apporter une réponse ou des éléments de réponse à son interrogation initiale. C'est sur un même objet d'analyse que s'articuleront alors les connaissances scientifiques, de didactique disciplinaire, de sciences humaines et sociales, d'une part, les connaissances issues des pratiques d'enseignement, d'autre part.

 

            2.1.2 - Une pluralité de démarches

 

            Plusieurs types de mémoire sont possibles. Mais il faut rechercher pour tous une cohérence entre l'objectif visé et la méthodologie adoptée.

 

            L'objectif d'un mémoire relève de l'une ou l'autre des trois catégories d'objectifs suivants :

            Ø Chercher à comprendre (recherche de signification par construction d'éclairages interprétatifs — historiques, sociologiques, psychologiques, didactiques... —, éventuellement au moyen d'études de cas). Ex : “Quel sens ont les difficultés de compréhension de textes chez les élèves de cycle 3 ?”

            Ø Chercher à prouver (recherche de régularités, de relations causales, de règles explicatives...). Ex : “L'enseignement explicite de stratégies permet-il une amélioration des performances en lecture au cycle 3 ?”

            Ø Chercher à transformer les pratiques, à innover (mettre en place des situations nouvelles, produire des outils). Ex : “Comment concevoir des dispositifs d'aide à la compréhension en lecture au cycle 3 ?”

 

            Les trois exemples présentés participent d'une même thématique — la compréhension de textes au cycle 3 — mais illustrent trois types de problématique et impliquent trois types de méthodologie très différents.

 

            2.1.3 - La théorie et la pratique

 

            Ø Quelle peut être la source du questionnement qui va supporter le mémoire, déterminer la démarche suivie ? Des points de départ divers sont acceptables.

            Le mémoire peut trouver sa source dans l'expérience pratique ou les observations du stagiaire, les propositions de thèmes ou de questions de formateurs, les interrogations d'enseignants expérimentés, etc. Les observations ou la pratique de l'enseignant devraient néanmoins être privilégiées.

 

            Ø Quel rôle doivent jouer les références théoriques ? Elles sont indispensables mais ne constituent pas pour autant l'origine du questionnement de l'enseignant. Il n'est aucunement nécessaire, par ailleurs, qu'elles soient développées dans une synthèse de type “revue de questions” préalable au traitement du problème retenu (cette façon de procéder, qui risque de dissocier et de juxtaposer une partie théorique et une partie pratique, serait à déconseiller). Elles doivent être un outil au service de l'analyse des pratiques et de l'argumentation du stagiaire. Elles perdent toute utilité à être maladroitement “plaquées” sur des descriptions de pratiques non analysées.

 

            Ø Comment l'enseignant doit-il prendre position dans le mémoire ?

            Le mémoire est une recherche personnelle dans laquelle un acteur s'implique et prend position sur des pratiques. Il constitue non une recherche universitaire, c'est-à-dire inscrite dans un projet professionnel de recherche, mais une recherche à finalité formatrice : son but est moins de produire un savoir — même si cette dimension n'est en aucun cas à négliger — que d'aider son auteur à se former professionnellement en tant qu'enseignant et futur formateur d'enseignants.

            Aussi est-il important que l'enseignant puisse procéder à l'auto-analyse de son itinéraire de recherche et évaluer ce qui a pu changer pour lui, après ce travail, dans son rapport à la pratique professionnelle (au savoir scolaire, aux méthodes d'enseignement, aux élèves, à l'institution...). L'écriture du mémoire pourrait ainsi être centrée sur la reconstruction d'un parcours : quelles étaient les conceptions de départ, comment ont-elles évolué, quelles sont les questions qui se posent à l'issue du travail ?

 

            Ø Quelle place accorder à l'action pédagogique de l'enseignant ? Deux cas envisageables :

 

     @ Le mémoire repose sur l'action pédagogique menée par l'enseignant (dans une ou plusieurs classes ou écoles) ;

     @ Le mémoire repose sur des observations et des analyses de pratiques ou de situations pédagogiques, étayées éventuellement par des entretiens, des questionnaires, des comparaisons entre différentes pratiques ou situations observées.

 

            Il reste toujours possible, bien entendu, d'associer les deux démarches.

 

            2.2 - De la définition du thème aux choix méthodologiques

 

            2.2.1 - Le thème

 

            L'enseignant doit en premier lieu définir le thème de son mémoire. Celui-ci représente le domaine d'investigation de la recherche. Il convient d'éviter un thème trop large : la recherche sera d'autant plus efficacement menée qu'elle aura été mieux circonscrite.

            Le travail autour du thème, essentiellement d'ordre documentaire, ne relève pas encore, à proprement parler, de la démarche de recherche que le mémoire mettra en œuvre. Il n'est ici qu'un point de départ.

            Le thème, dans son traitement, évoluera probablement au cours du travail ; il sera de mieux en mieux cadré à mesure que progressera l'analyse.

 

            2.2.2 - La problématique

 

            Lorsqu'il a déterminé le thème de son mémoire, l'enseignant doit l'interroger ou le “faire travailler” afin de dégager une ou plusieurs questions qui, au travers de formulations de plus en plus précises et rigoureuses, vont donner naissance à la problématique. Un même thème peut être problématisé de nombreuses façons. C'est avec la définition d'une problématique que l'on s'engage dans la démarche réflexive et critique qui fait du mémoire un véritable outil de formation.

            Cela signifie que la problématique formule une question telle qu'une recherche de terrain est nécessaire pour y répondre. Dans le cas contraire (c'est-à-dire si l'on peut faire l'économie de la recherche ou se contenter de la simuler), le mémoire se réduira à une narration, à un compte-rendu d'activités, à une juxtaposition d'exposés théoriques et de descriptions de pratiques.

            C'est de l'existence d'une problématique de recherche que dépend la réussite du mémoire (en termes de production de savoir et d'effets de formation).

 

            2.2.3 - L'hypothèse de recherche

 

            La question posée dans la problématique appelle une réponse anticipée qui dirige la recherche : c'est l'hypothèse de recherche. L'hypothèse devra nécessairement être mise à l'épreuve, au travers, soit d'une action pédagogique menée par l'enseignant, soit d'un ensemble structuré d'observations et d'analyses de pratiques ou de situations pédagogiques. On n'oubliera pas que l'enjeu d'une recherche n'est pas de valider des hypothèses mais de les tester (ce qui peut naturellement aboutir à leur invalidation partielle ou totale). Dans la plupart des cas, les hypothèses seront précisées, modifiées, reformulées au cours de la recherche.

            L'objectif du mémoire, répétons-le, n'est pas et ne peut être de former des chercheurs ; il est d'aider l'enseignant à interroger des pratiques professionnelles afin de le conduire à développer ou renforcer une attitude réflexive jugée nécessaire à l'exercice du métier donc à la compétence professionnelle de l'enseignant et du formateur. Dans cette perspective, la formulation des hypothèses représente certes un moment fort dans l'initiation à la démarche de recherche mais il serait irréaliste d'attendre qu'elle satisfasse pleinement aux critères d'une recherche reconnue comme scientifique. Le pire serait qu'un respect formel des exigences n'aboutisse à la formulation d'hypothèses a posteriori.

 

            2.2.4 - Variables et indicateurs

 

            L'hypothèse de recherche permet de définir des variables, qui sont les dimensions qu'on choisit d'observer ou d'introduire dans une situation et dont on veut mesurer la relation avec, ou l'action sur cette situation (ex : un dispositif didactique, la taille d'un groupe d'apprentissage, l'âge des enfants sont des variables de la situation pédagogique). Mesurer l'efficience des variables suppose que l'on spécifie des indicateurs, c'est-à-dire des indices permettant de la vérifier avec objectivité (une production écrite, un test de lecture, une conduite, une difficulté spécifiques chez un élève, etc. peuvent être des indicateurs).

 

            2.2.5 - La méthodologie

 

            La recherche exige une méthodologie rigoureuse. La méthodologie — c'est-à-dire la démarche suivie pour tester les hypothèses — est directement fonction de la problématique. Selon que la problématique sera plutôt du type “chercher à comprendre”, “chercher à prouver” ou “chercher à transformer, innover”, la méthodologie adaptée différera en profondeur. La méthodologie du mémoire peut s'inspirer d'une démarche clinique (centrée sur le discours, basée sur l'interprétation), expérimentale (appliquant le schéma hypothèse-expérimentation-évaluation), ou ethno-méthodologique (observation ou observation participante de situations sociales). La méthodologie définit le cadre à l'intérieur duquel s'effectuent le recueil et l'analyse des données. Les techniques de recueil de donnés doivent être adaptées aux variables et aux indicateurs retenus.

 

TABLEAU RÉCAPITULATIF : aide à la formalisation d'une recherche

 

Thématique

Ma recherche sera centrée sur :

 

Problématique

Ma question est :

 

Hypothèse(s) de recherche

Je souhaite montrer que :

 

Variable(s)

Ce que je vais observer,

ce sur quoi je vais agir :

 

Indicateur(s)

Observable(s) à la recherche

duquel (desquels) je vais aller :

 

Méthodologie

Je vais tester mon hypothèse par :

 

(Voir fiche-guide pour un document plus détaillé.)

 

3 - LES FINALITÉS : APPORTS PROFESSIONNELS D'UNE FORMATION PAR LA RECHERCHE[3]

 

            Les apports d'une formation par la recherche peuvent être regroupés en six catégories :

-          initiation à une attitude et des pratiques réflexives,

-          réponse à des problèmes concrets,

-          appropriation active des connaissances,

-          transfert d'attitude et de méthode,

-          prédisposition des enseignants à utiliser les résultats de la recherche,

-          préparation à un dialogue chercheur-enseignant.

 

 

 

4 - FICHES-GUIDE POUR ÉCRIRE SON MÉMOIRE[4]

 

                4.1 - Fiche-guide pour présenter son mémoire

 

Couverture et page 1 : mentions obligatoires

                - “Inspectiopn académique de l'Hérault”

                - Titre et sous-titre (100 signes maximum) : aussi explicites que possible, termes précis, formulation non-ambiguë. Le titre et le sous-titre doivent permettre d'énoncer le problème qui fait l'objet du mémoire.

                - Nom et prénom de l'auteur (nom marital et de jeune fille).

                - Année de la soutenance.

 

Page 2 : résumé

                - Résumé d'une page.

                - Mots-clés (5 à 10).

 

Page 3 : sommaire

-          Elément important du document : la lecture en continu des titres et sous-titres du sommaire doit donner un reflet fidèle du contenu et de l'organisation d'ensemble.

-          Soigner la formulation des titres qui doivent être parlants et explicites. Soigner la hiérarchie du plan. Paginer la totalité du document et vérifier la pagination en cas de renvois internes

 

Développement

                - Rappel : le développement comporte une vingtaine de pages environ, annexes et bibliographie non comprises.

 

Consignes diverses de présentation

                - Reliure pratique, articulée. Attention aux marges côté reliure !

                - Mise en page conventionnelle : adapter à la taille de la police et au volume du texte : interlignage, espacements, marges (minimum 2,5 cm - attention côté reliure). Titrage hiérarchique clair. Eviter lignes veuves et orphelines. Ponctuation conforme aux règles typographiques.

 

Annexes

                - On reportera en annexe tous les documents qui encombreraient le développement (ne garder éventuellement que des extraits indispensables). Les annexes seront numérotées, titrées et paginées, et on prévoira une table des annexes.

 

Sources documentaires, citations, références

                - Les citations et les références doivent être intégrées au développement plutôt que regroupées dans une partie ad hoc. Toutes les références doivent être reprises dans la bibliographie. Utiliser un système de renvoi simple et précis dans le texte -ex. (CHARLOT, 1992, 210)- ou que des notes en bas de page.

 

Illustrations, schémas

                - Les illustrations (schémas, tables, photos...) indispensables seront intégrées au développement et rapprochées de commentaires y référant. Sinon, renvoi en annexe. On leur donnera une légende, indiquant le cas échéant les sources. Autant que possible, elles seront numérisées pour être intégrées à une version informatisée.

 

Bibliographie

                Elle comporte essentiellement les textes cités ou référencés explicitement dans le mémoire. Rédiger les notices selon les conventions ISO, exemples :

                - ouvrage : AUTEUR Prénom (Année) : Titre de l'ouvrage, lieu d'édition, éditeur, [collection éventuellement].

                - plusieurs auteurs : AUTEUR1 (Initiales prénom), AUTEUR2  (Initiales prénom), AUTEUR3  (Initiales prénom) [et al. si plus de trois auteurs] (Année) : Titre de l'ouvrage, lieu d'édition, éditeur, [collection éventuellement].

                - chapitre d'ouvrage collectif : AUTEUR Prénom (Année) : "Titre du chapitre ou de l'article", dans Titre de l'ouvrage, lieu d'édition, éditeur, p. xxx-yyy.

                - article dans un périodique : AUTEUR Prénom (Année) : "Titre de l'article", dans Titre du périodique, numéro, date, lieu d'édition, éditeur, p. xxx-yyy.

                Nb : l'année peut être inscrite en fin de référence.

                On se reportera aux bibliographies des revues et des ouvrages pour plus d'exemples, ainsi qu'à la bibliographie du présent document.

 

4.2 - Fiche-guide pour structurer son mémoire

 

L'introduction

                C'est la justification du mémoire. Elle définit le thème, explicite la problématique, énonce l'hypothèse de recherche, précise le cadre de travail, évoque éventuellement une ou plusieurs situations professionnelles, présente la méthodologie et décrit succinctement l'organisation du mémoire.

                Il est conseillé de rédiger l'introduction au terme de la rédaction.

                ƒ L'introduction doit :

                               - permettre de comprendre les raisons qui vous ont conduit à choisir votre sujet ;

                               - formuler avec clarté le questionnement auquel vous vous proposez de répondre ;

                               - exposer la méthode utilisée et préciser les supports choisis ;

                               - présenter le plan.

 

Le corps du mémoire

                C'est la présentation de votre recherche ; il comporte, outre le cadre théorique de référence, la description de votre pratique professionnelle ou l'analyse de vos observations. Il présente la mise à l'épreuve de vos hypothèses et expose les résultats auxquels vous êtes parvenus.

                ƒ Les différentes parties doivent :

                               - comporter un titre "parlant" ;

                               - se terminer par une synthèse partielle et annoncer la suite.

                Les citations sont à référencer.

 

La conclusion

                Sa véritable fonction est de répondre de façon synthétique à votre question initiale, de préciser dans quelle mesure votre hypothèse est confirmée ou infirmée. Elle conduit fréquemment à une reformulation du questionnement initial. Comme l'introduction, elle est rédigée au terme du travail d'écriture.

                La conclusion est également un espace privilégié pour aborder ce qui est en marge de la recherche. Elle vous permet donc d'élargir la réflexion, de dégager de nouvelles perspectives de travail ou de procéder à une brève autocritique.

                ƒ La conclusion comporte :

                               - une synthèse de votre développement ;

                               - la ou les réponses que vous apportez au questionnement de départ ;

                               - un regard critique sur la démarche que vous avez suivie ;

                               - éventuellement une ouverture vers d'autres travaux, d'autres expériences professionnelles.

 

 

 

La structure du mémoire

 

                INTRODUCTION :              Justification du thème choisi

                                                                              Questionnement

                                                                              Hypothèse de recherche

                                                                              Méthode et supports retenus

                                                                              Plan annoncé

 

                DÉVELOPPEMENT :          Plan respecté

                                                                              Chapitres et/ou parties

 

                CONCLUSION :                   Réponse au questionnement

                                                                              Ouverture

 

 

                4.3 - Fiche-guide pour formaliser une recherche

 

La prospection

 

                Å Les points de départ

                               - J'écris mes centres d'intérêt.

                                - J'explicite mes préoccupations.

 

                Ç Le thème retenu

                               - Je cherche à obtenir de l'information sur : ...

                               - Je souhaite approfondir ce point de vue : ...

 

                É Un énoncé de la problématique

                               - Je me pose cette question centrale : ...

 

                Ñ Hypothèse(s) émise(s) et présupposés théoriques

                               - Dans l'état actuel de ma réflexion, je cherche à montrer que : ...

                               - Car compte tenu des références théoriques (à expliciter avec bibliographie), je crois que : ...

 

                Ö Les variables que je me propose d'étudier

                               - Pour répondre aux questions que je me pose et éprouver mes hypothèses, il me faut étudier : ...

                               - Je distingue les variables selon qu'elles relèvent du pôle "enseignant", du pôle "savoir", du pôle

"apprenant" ou de l' "environnement".

                               - J'explicite ce que je crois être les influences des unes et des autres.

 

Des variables aux indicateurs

 

                Å Les situations à observer

                               - Compte tenu de la problématique choisie, quelles situations faudrait-il que j'observe pour tenter de trouver des réponses à mes questions ?

 

                Ç Les variables

                               - Quelles sont les variables dont je veux observer le fonctionnement ?

                É Les indicateurs des variables

                               - Quels sont les indices qui me permettront de juger du fonctionnement des variables que j'ai sélectionnées ?

 

Des variables aux méthodes de recueil des données et à leur analyse

 

                Je vais interroger des variables qui se manifestent par des indicateurs. Il me faut donc recueillir et analyser des données. Les modes de recueil des données empruntent :

                - à des approches expérimentales (protocoles expérimentaux : action-observation-évaluation) ;

                - à des approches observationnelles (observations en milieu naturel, observations dans un contexte institutionnalisé) ;

                - à des approches cliniques (centrées sur les discours, selon des voies relevant de l'interprétation : enquêtes, observations et entretiens).

                Quelles méthodes de recueil et de traitement des données, nécessaires à la prise en charge des indicateurs, vais-je mettre en œuvre ?

 

La conclusion infirme-t-elle ou confirme-t-elle l'hypothèse de recherche ?

 

                A quelles conditions puis-je extrapoler mes résultats à d'autres situations ?

 

 

 

4.4 - Fiche-guide pour évaluer son mémoire

 

                Les principales erreurs à éviter

 

                - L'hypothèse est invérifiable.

                - L'hypothèse formulée n'est pas mise à l'épreuve.

                - La description du cadre de travail est sans relation avec une pratique professionnelle.

                - Un catalogue de descriptions sans analyse est offert à la lecture.

                - Le mémoire offre une séparation étanche entre l'approche théorique et l'analyse pratique.

                - Le texte est une compilation d'extraits, de notes de lecture et de rapports d'expériences pratiques.

                - Les parties sont indépendantes et sans lien.

                - Les notions abordées ne sont jamais définies.

                - les annexes n'ont qu'un rapport lointain avec le mémoire.

                - Le titre est confus et ne rappelle en rien la problématique.

 

"Chercher n'est pas une chose et trouver une autre, mais le gain de la recherche, c'est la recherche même."

Grégoire de NYSSE.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


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Quant à la certification, si l'on s'inspire de l'un des principes du compagnonnage, elle est ouverture et non clôture. En effet, comme le précise Bernard de Castéra,  "souvent le diplôme signe l'arrêt de mort de la curiosité intellectuelle et de la recherche : au lieu d'être perçu comme un encouragement à apprendre, il est reçu comme le couronnement d'un savoir, comme une récompense, comme la finalité même de la recherche. Etre reçu Compagnon, au contraire, c'est s'engager dans un nouveau processus de perfectionnement."[5]

 

 

 

BIBLIOGRAPHIE

 

 

¨       ALTET Marguerite (1993) : La formation professionnelle des enseignants, Paris, PUF.

 

¨       .ARDOINO J., L'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, 1993

 

¨       BARBIER Jean-Marie (1984) : L'évaluation en formation, Paris, PUF.

.

¨       BLANCHARD-LAVILLE C. et FABLET D., Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 1998

 

¨       CLERC Françoise (1996) : “Les savoirs professionnels des enseignants”, dans BEILLEROT J., BLANCHARD-LAVILLE C., MOSCONI N. (éd.) : Pour une clinique du rapport au savoir, Paris, L'Harmattan, p. 301 - 335.

 

¨       DEVELAY Michel (1994) : Peut-on former les enseignants ?, Paris, ESF.

 

¨       DURAND Marc (1996) : L'enseignement en milieu scolaire, Paris, PUF.

 

¨       ETIENNE Richard (1998) : “ Le mémoire professionnel ” dans BOUVIER A. et OBIN J.-P. (éd.) : La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, p. 117-133.

 

¨       FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.

 

¨       GIORGI R. et TOZZI M., ...devenir formateur, Montpellier, C.R.D.P., 1998.

 

¨       HOUSSAYE J. (sld),  La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1993.

 

¨       MAFFRE Annick (1998) : Réussir son mémoire professionnel, Lyon, Chronique Sociale.

 

¨       MIALARET G., La formation des enseignants, Paris, PUF Que sais-je, 1990.

 

¨       PERRENOUD P., La formation des enseignants entre théorie et pratique, Paris, L'Harmattan, 1994.

 

¨       POURTOIS J-P. et DESMET H., Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, 1988.

 

¨       ROUVEYRAN JC, Le guide de la thèse, le guide  du mémoire, Ed. Maisonneuve et Larose, Paris, 1999.

 

¨       TOCHON F-V., L'enseignant expert, Paris, Nathan pédagogie, 1995.

 

¨       CAHIERS PEDAGOGIQUES n° 346 - Sept. 96 : Analysons nos pratiques professionnelles.

 

¨       Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation, Paris, NATHAN, 1994.

 

¨       Dictionnaire actuel de l'éducation, 2ème édition, Paris, ESKA, 1993.

 

¨       Dictionnaire de la formation et du développement personnel, Paris, ESF, 1996.

 

 

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5 - FICHE-GUIDE POUR UNE AUTO-EVALUATION DE SA DEMARCHE[6]

 

 (Les italiques signalent le niveau minimum acceptable)

Forme et nature du questionnement

1 - Etude d'un thème sans formulation de questions.

2 - La question est trop générale ou non pertinente par rapport aux caractéristiques du mémoire professionnel.

3 - Le questionnement est cohérent et exposé clairement.

4 - Existence d'une problématique bien définie ; le questionnement est pertinent et en relation avec un cadre théorique.

 

Références théoriques

1 - Pas de référence théorique dans le texte.

2 - Références théoriques trop vagues ou peu pertinentes.

3 - Articulation de références théoriques avec des pratiques ou situations pédagogiques.

4 - Références théoriques variées, bien maîtrisées et bien intégrées à l'argumentation.

 

Méthodologie

1 - Inadéquation entre la méthodologie et la problématique ou méthodologie non explicitée.

2 - La méthodologie est explicitée mais elle comporte des lacunes.

3 - La méthodologie est pertinente mais insuffisamment explicitée.

4 - La méthodologie est pertinente et explicitée.

 

Appui sur la pratique et références aux données

1 - Il n'y a aucune mention précise de données recueillies.

2 - Des données sont présentées mais leur traitement n'est pas clair ou n'est pas pertinent.

3 - Les données sont présentées mais leur traitement n'est pas mené à son terme.

4 - Les données et leur traitement sont pertinents par rapport à la problématique et à l'hypothèse de recherche.

 

Argumentation

1 - L'argumentation est inexistante ou majoritairement fondée sur des opinions.

2 - L'argumentation est cohérente mais fondée uniquement sur les données.

3 - L'argumentation met partiellement en relation les données avec le cadre théorique.

4 - L'argumentation met efficacement en relation les données avec le cadre théorique.

 

Maîtrise des connaissances didactiques (disciplinaires) et pédagogiques (transversales)

1 - Manque de maîtrise des connaissances disciplinaires ou transversales liées au sujet.

2 - Les connaissances sont maîtrisées mais les situations utilisées sont inadaptées.

3 - Les connaissances sont maîtrisées et les situations pertinentes.

4 - La réflexion didactique et pédagogique tient compte des obstacles liés à l'appropriation des contenus.

 

Conclusion

1 - La conclusion est absente ou non pertinente par rapport aux hypothèses ou à l'argumentation.

2 - La conclusion est pertinente par rapport aux hypothèses et à l'argumentation.

3 - La conclusion est pertinente, des solutions professionnelles utilisant le cadre théorique sont proposées.

4 - La conclusion est pertinente, des solutions professionnelles utilisant le cadre théorique sont proposées, et un regard critique est porté sur l'ensemble du travail.

 

6 - LES ÉTAPES DU TRAVAIL

 

6.1 - Six fiches[7]

 

Dans un premier temps de "débroussaillage" il peut être judicieux et facilitateur d'élaborer six fiches traduisant fidèlement le projet personnel :

-          fiche 1 : la problématique

-          fiche 2 : les orientations bibliographiques

-          fiche 3 : le programme de recherche

-          fiche 4 : le titre provisoire

-          fiche 5 : le plan provisoire de présentation

-          fiche 6 : le calendrier des tâches et des étapes.

 

6.2 - Calendrier possible après le dépôt du sujet du mémoire[8] :

 

-          Mise au point du projet de mémoire (de réflexion-recherche) : élaboration des "six fiches" ............... pour le __-__-__

-          Collecte des données (recherche documentaire, consultation de personnes ressources, enquêtes…) pour le __-__-__

-          Traitement et interprétation des données .................................................................................................... pour le __-__-__

-          Rédaction - saisie du manuscrit :

-          Elaboration d'un plan .............................................................................................................................. pour le __-__-__

-          Première rédaction ................................................................................................................................... pour le __-__-__

-          Choix d'un titre pour le mémoire............................................................................................................. pour le __-__-__

-          Relectures - corrections, réaménagements - réécritures .................................................................... pour le __-__-__

-          Présentation du manuscrit à un tuteur ou une personne ressource ................................................ pour le __-__-__

-          Réaménagements éventuels .................................................................................................................. pour le __-__-__

-          Mises au point finales (fond et forme) ......................................................................................................... pour le __-__-__

-          Mise en page, reproduction, reliure .............................................................................................................. pour le __-__-__

-          Dépôt réglementaire ...................................................................................................................................... avant le __-__-__

-          Préparation de la soutenance ........................................................................................................................ pour le __-__-__

-          Soutenance. ............................................................................................................................................................   le __-__-__

 

7 - LE PLAN[9]

 

Il dicte ou suit les modes de raisonnement et constitue la charpente solide de la construction intellectuelle créée par l'auteur. Il aide le lecteur à survoler puis à pénétrer le texte.

Tout plan fait appel à l'une ou à plusieurs des fonctions suivantes :

-          la fonction heuristique (faciliter l'analyse et la découverte) ;

-          la fonction d'information (présenter efficacement données ou idées) ;

-          la fonction d'argumentation (prouver ou réfuter propositions, opinions propres ou positions, idées soutenues)

 

La structure schématique des plans se réduit à trois grands modèles, intimement liés aux mouvements de la pensée :

A - Le plan linéaire (ou par enchaînement) : chaque ITEM est commandé par celui qui le précède et commande celui qui le suit.

B - Le plan binaire (ou dichotomique ou par opposition) : chaque division se ramifie en deux subdivisions s'opposant.

C - Le plan ternaire ou dialectique (par opposition et synthèse) : la décomposition ternaire s'applique au premier niveau du plan (I. Thèse - II. Antithèse - III. Synthèse) ; elle n'est plus utile - sauf exception - dans les niveaux inférieurs.

 

8 - QUELQUES CONSEILS POUR LA REDACTION[10]

 

1)       Fouillez vos analyses ;

2)       Utilisez un langage simple ;

3)       Ne supposez pas que tout est connu de votre lecteur ;

4)       Ne cherchez pas à tout dire ;

5)       Ouvrez quelques fiches qui vous seront nécessaires à un moment ou à un autre ;

6)       Construisez des phrases courtes et simples ;

7)      

 

9 - La soutenance du mémoire

 

Présentation ou soutenance ?[11]

Préférer la soutenance à la présentation revient à jouer le jeu de la controverse (…) L'avantage de cette procédure d'évaluation réside dans l'évitement d'une simple redite au profit d'une épreuve réflexive.

 

Déroulement

 

La soutenance[12] doit être pour la commission, à la fois une évaluation du travail réalisé par le candidat et une occasion de l'aider à poursuivre la réflexion engagée.

La soutenance est un moment de communication pendant lequel le candidat mettra en œuvre ses moyens d'expression.

Pour le candidat, il s'agit à la fois de défendre le travail mené et de prendre du recul vis-à-vis de celui-ci.

 

Dans un premier temps le candidat est invité à présenter, de manière introductive, les points essentiels de son travail à la commission. Ce résumé explicitera le projet personnel, la problématique, les hypothèses, la démarche, la conclusion (provisoire) et les questions et/ou pistes éventuelles ouvertes. Pourront être énoncés l'intérêt et les apports éventuels de ce travail.

Le candidat devra inscrire le mémoire dans une dynamique de formation : qu'a-t-il appris au cours de tout le processus d'élaboration ? Sur quels points importants à ses yeux des déplacements se sont-ils opérés ? En particulier, le temps écoulé entre la réalisation du mémoire et sa soutenance peut avoir amené le candidat à faire évoluer sa position sur ses propres conclusions : la soutenance est l'occasion de témoigner de cette évolution et de la justifier.

 

A titre indicatif, une organisation possible de la présentation[13] :

-          l'origine et l'originalité  de ce travail ;

-          les circonstances qui y ont conduit ;

-          les techniques mises en œuvre, les difficultés rencontrées, les aides reçues ;

-           la (les) principale(s) conclusion(s), comparées aux hypothèses de départ ;

-          ce que ce travail, cette recherche ont apporté ;

-          les questions qui se posent encore ;

-          les points qui mériteraient d'être approfondis, la "suite" scientifique ou pratique qui pourrait être donnée.

 

Dans un deuxième temps il s'agira de répondre aux questions et de réagir aux éventuels argumentaires contradictoires des membres de la commission.

 

 

 

 

 

 

 

" Quand on ne sait pas ce que l'on cherche, on ne sait pas ce que l'on trouve."

Gaston BACHELARD.

 

 

 

 

 

 


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[1] D'après les Instructions Officielles.

[2] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.

[3] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.

[4] id

[5] CASTERA de B., Le Compagnonnage, Paris, PUF Que sais-je, 1996, p. 95.

[6] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.

[7] ROUVEYRAN JC, Le guide de la thèse, le guide  du mémoire, Ed. Maisonneuve et Larose, Paris, 1999, p. 151.

[8] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 156.

[9] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 68 - 73.

[10] D'après ROUVEYRAN JC, ibid, p. 88 - 92.

[11] ETIENNE Richard (1998) : “Le mémoire professionnel” dans BOUVIER A. et OBIN J.-P. (éd.) : La formation des enseignants sur le terrain, Paris, Hachette, p. 129 - 130.

[12] D'après : Le mémoire professionnel - IUFM de Montpellier - décembre 1998.

[13] D'après ROUVEYRAN JC, op. cit, p. 106.