Cahiers pédagogiques n° 416 – Septembre 2003
(Publié "condensé" dans les Textes complémentaires sur le site http://www.cahiers-pedagogiques.com)
Il est de plus en plus question, dans les textes de l'Education
nationale relatif à la formation des enseignants, de l'analyse des pratiques ce qui ne va pas sans poser la question de
la formation de formateurs.
Ainsi
dans le premier degré, le "Référentiel
des compétences professionnelles du Professeur des Ecoles stagiaire en fin de formation initiale"[1] stipule, entre autres
que "C'est un enjeu fondamental
de la formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs
enseignants les capacités à analyser et à évaluer sa pratique professionnelle.
Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse selon
des modalités qui permettent au stagiaire de prendre le recul nécessaire à
l'analyse de son activité. (…) Il doit avoir été mis en situation d'analyser sa
pratique individuellement et collectivement."
Plus récemment, la circulaire[2] sur "L'accompagnement de l'entrée dans le métier
et formation continue" évoque
celle-ci comme une "démarche à
privilégier", "nécessitant
une organisation particulière : étalement dans le temps, groupes restreints et
travail de proximité (…) faisant
appel à de fortes compétences et ne devant pas être confondue avec de simples
échanges de pratiques (…) Une impulsion nationale et
un cadrage paraissent indispensables afin d'orienter les formations de
formateurs et d'en définir les principaux contenus".
De fait l'analyse des pratiques
apparaît, dans les textes officiels, comme polysémique et polymorphe allant de
l'entretien individuel aux groupes d'analyse en passant par des ateliers et
traitant d'objets aussi divers qu'une situation didactique et/ou éducative
observée in situ ou vidéoscopée,
l'étude de cas, la gestion d'incidents critiques, le traitement de conflits
(socio)cognitifs, le public destinataire et le contexte dans lequel se situe
l'action, une pratique, voire l'activité professionnelle…
Quant à la formation des formateurs préconisée, force est de constater qu'elle est encore embryonnaire et ce au moins pour deux raisons imbriquées :
- l'idée dominante véhiculée est qu'il suffit d'avoir pratiqué pour soi l'analyse de pratiques pour avoir les compétences de formateur à cette démarche ;
- l'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de formateurs ayant les compétences requises[3].
Je présenterai succinctement ici un dispositif de formation à laquelle j'adjoins l'adjectif "accompagnante" parce qu'elle s'inscrit dans la durée sur le principe de l'alternance et se réfère aux concepts de formation-action et d'accompagnement.
Il s'agit d'un dispositif de formation de formateurs, basé sur l'analyse, en groupe restreints, de pratiques professionnelles à partir d'un récit différé, dispositif maintenant identifié par le sigle GFAPP (Groupes de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles).
J'ajouterai à ce propos liminaire que j'ai mis en œuvre des GFAPP depuis bientôt dix ans, principalement dans l'académie de Montpellier, pour des formateurs du premier degré et maintenant des formateurs IUFM, avec le souci de faire reconnaître un tel dispositif en tant que modalité de formation inscrite dans les plans de formation départementaux ou académiques… ce qui n'est pas toujours aisé compte tenu de certaines contraintes, résistances, voire oppositions rencontrées dans l'institution.
Quid du GFAPP
Ce dispositif est le fruit d'un parcours
inspiré de divers concepts et approches d'analyses de pratiques existants, croisés
avec des apports de la Pédagogie Institutionnelle : les Groupes d'Entraînement
à l'Analyse de Situations Educatives[4] (GEASE), les Groupes Balint
enseignants[5], les Groupes d'Approfondissement
Personnel[6] (GAP), les Groupes de Soutien au
Soutien[7] (GSAS).
Ceux qui
sous-tendent les GFAPP sont ancrés sur des théories et paradigmes
complémentaires tels le constructivisme[8], le socioconstructivisme[9], l'interactionnisme et la
systémique[10], la complexité[11] et l'approche compréhensive[12], la psychosociologie des groupes[13], la multiréférentialité[14], l'analyse de l'activité[15].
Les objectifs du GFAPP dont le principe majeur est celui d'une formation à l'analyse par l'analyse, sont à plusieurs niveaux et en synergie.
Il s'agit certes, par l'analyse d'une situation évoquée, d'aider un acteur professionnel engagé à y voir plus clair par la compréhension d'un vécu, en même temps que de permettre à d'autres acteurs non engagés :
§ d'analyser une situation ;
§ de mieux appréhender des situations analogues vécues personnellement ;
§ de se préparer (se former) à affronter des situations semblables à l’avenir ;
de comprendre par homomorphisme d'autres situations professionnelles ;
Mais, l'objectif premier du GFAPP consiste à
développer "un savoir analyser"[16]
ET "un savoir faire analyser"
des situations, d'où le "F"
du sigle et ce, dans la perspective de permettre à des formateurs de se former à la mise en œuvre et à l'animation
de Groupes d'Analyse de Pratiques Professionnelles (GAPP - sans le
"F") à destination d'enseignants débutants ou non dans le
métier.
En tout état de cause, le GFAPP n'est donc pas un groupe de résolution de problème, ni un groupe d'échange de pratiques, ni un groupe de conseils (donnés), encore moins un groupe de thérapie. Il est un dispositif de formation à et par l'analyse.
Le GFAPP est basé sur l'analyse et le formation-action en
groupe ; j'en présenterai ici, de
manière résumée, le cadre général[17] :
§
Six à
huit séances de trois heures chacune dans l'année.
§
Chaque
séance est cadrée, délimitée par le temps (minuté), des phases spécifiques, le
contenu (situation professionnelle vécue, éducative ou de formation) ainsi que
des règles de prise de parole et de respect des participants et du
fonctionnement.
§
Le
protocole d'une analyse se déroule en six phases successives :
1.
le rituel de démarrage : rappel des principes et du
fonctionnement du GFAPP (0-5 minutes) et choix de la situation qui sera exposée
;
2.
le temps de l'exposé d'une situation par un exposant
volontaire (10-15 minutes).;
3.
le temps des questions des participants (30-45 minutes)
pour recueillir plus d’éléments d'information et de compréhension de la situation
;
4.
le temps démission d'hypothèses pour aider à analyser, tenter de
comprendre la situation ou induire la recherche du modifiable, toujours sur le
temps de la situation et sur son amont –jamais sur l'après– (30-45 minutes) ;
5.
la conclusion par l'exposant, s'il le souhaite (0-5 minutes)
;
6.
l'analyse du dispositif, sans retour sur la situation
exposée (5-30 minutes). A noter que c'est cette phase, dite "meta",
qui apparaît comme la plus importante pour la formation des
formateurs-animateurs de G(F)APP. Elle porte sur des aspects que l'on
pourrait qualifier de techniques (distribution de la parole, gestion du temps,
reformulation, choix de l'exposant, etc.) mais aussi sur la posture et les
compétences de l'animateur (semi-directif, facilitateur, inducteur, neutre,
etc.), sur la dimension éthique de l'analyse en groupe, etc.
§
Une
animation-régulation par un animateur compétent et volontaire (lors des
premières séances, c'est le formateur, pilote du dispositif).
A noter également trois principes nécessaires
au bon fonctionnement d'un tel dispositif : le volontariat, l'assiduité et la
confidentialité.
Préciser aussi qu'avant de démarrer toute séance, il est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine de minutes (emprunté à la Pédagogie institutionnelle) où chacun peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, en dehors de toute évocation d'une situation à exposer ; l'objectif de ce moment est double : permettre au groupe de se "ré-agglomérer" et permettre à chacun de passer d'une activité à celle de l'analyse, comme par un sas.
Au terme de plusieurs années d'expérience, avec
des GFAPP réunissant, toujours sur la base d'inscriptions volontaires, soit des
groupes uni-catégoriels (des conseillers pédagogiques de circonscription -CPC-,
des enseignants spécialisés -maîtres "E" et "G"-, des
enseignants en formation CAPSAIS), soit des groupes pluri-catégoriels (CPC et
coordonnateurs REP ; CPC, Maîtres formateurs et Directeurs d'écoles
d'application ; CPC et Formateurs d'IUFM) quelques constats :
-
bien
qu'ouverte à un large public (d'un ou plusieurs départements) il y a peu de
candidatures à cette formation de type accompagnante ;
-
le
système institutionnel et/ou administratif ne facilite pas le regroupement
régulier de personnels dispersés sur plusieurs territoires (circonscriptions,
départements) sans parler de la quasi impossibilité de remplacer sur plusieurs
demi-journées des enseignants chargés de classes ;
-
le manque
de formateurs formés à l'analyse de pratiques en groupe ne permet pas la
multiplication, voire le démarrage de G(F)APP[18] ;
-
des
participants à des GFAPP ont dû faire face à des freins, parfois à des
"remarques" de leurs supérieurs hiérarchiques ou de pairs ;
-
une
inspection académique n'a pas retenu le projet de GFAPP déposé au plan
départemental de formation par des CPC ne voyant pas l'intérêt d'un tel
dispositif ;
+ les participants demandent
généralement à pouvoir participer deux à trois ans à un GFAPP avant de prendre
en pleine responsabilité un groupe de GAPP pour enseignants ;
+ des participants ont initié dans
leurs circonscription, quand ils en ont eu l'accord, des GAPP dont le
fonctionnement du dispositif a alimenté la formation "meta" en GFAPP
;
+ les bilans écrits à l'issue de
chaque année font systématiquement apparaître des constats d'évolutions de
l'identité et des pratiques professionnelles y compris personnelles ;
+ il ne suffit pas d'avoir intégré et
d'être en accord avec les cadres théorique et méthodologique du GFAPP pour que
"ça fonctionne" et une formation de formateurs s'avère nécessaire
autour des compétences et postures indispensables à l'animateur et aux
participants.
Partant du
postulat que les "protagonistes ne
sont pas de simples agents porteurs de structures, mais des producteurs actifs
du social, donc des dépositaires d'un savoir important qu'il s'agit de saisir
de l'intérieur"[19] et prenant appui sur
l'épistémologie des "méthodes qualitatives"[20], j'ai mené, dans le cadre d'un DESS[21], une enquête auprès de participants
à des G(F)APP dans la perspective de développer avec plus d'efficience la
formation de formateurs à la pratique de l'analyse de pratiques en groupes.
De ce travail il ressort un certain
nombre d'effets produits par la participation à un G(F)APP ; j'en signifierai
ici quelques uns :
-
le
développement de la compétence à écouter l'autre ;
-
l'entraînement
à la rigueur de penser dans un laps de temps déterminé pour aller à
l’essentiel ;
-
la
capacité de prendre du recul et de mettre à distance des situations difficiles
voire conflictuelles ;
-
le
besoin, dans des réunions de travail entre adultes, de mettre en place un cadre organisationnel et d'expliciter des
règles simples notamment pour la régulation de la parole ;
-
le
souci d'éviter de donner des conseils mais plutôt de "tenir conseil"
;
-
la
volonté d'aider l'autre à analyser sa pratique plutôt que de l'analyser pour
lui ;
-
la
recherche de compréhension, de prise de conscience multiréférentielles
remplaçant une posture basée sur le principe de la causalité linéaire ;
-
la
satisfaction d'être davantage en congruence avec des valeurs humanistes prenant
en compte et respectant l'humain qui habite tout professionnel ;
-
accepter
de travailler, d'analyser, de penser dans la durée avant de décider ;
-
élaborer
des "outils" et une démarche inspirés du G(F)APP dans le cadre des
visites formatives effectuées auprès de stagiaires en formation initiale ;
-
adopter
le précepte disant "apprends lui à pêcher plutôt que de lui donner le
poisson" ;
-
accepter
sa "non toute puissance" professionnelle et le doute ;
-
éviter
les travers de la relation duelle en introduisant du tiers et du temps ;
- entrer dans une posture de praticien
réflexif.
Il ressort également un certain
nombre de paramètres d'efficience qu'il conviendrait de prendre en compte pour
la formation à l'analyse de pratiques dont :
-
L’espace-lieu où se réunit le G(F)APP,
volontairement et symboliquement "retiré" et "neutre" ;
-
Le
cadre de
fonctionnement lui aussi à dimension fortement symbolique, régulateur et
régulé, institué et instituant ;
-
Le
protocole mis en
œuvre, évolutif grâce à la phase "meta" et qui contribue à du
professionnalisme dans ce dispositif particulier de formation ;
-
La
rigueur de l'animation qui garantit sécurité des personnes et souplesse de fonctionnement ;
-
Le
rituel de fonctionnement qui facilite la présence intellectuelle de chacun et rassure quant au
déroulement de chaque séance d'analyse ;
-
L'objet
de l'analyse qui
est toujours une situation professionnelle mettant en jeu (en "je")
des professionnels. C'est une situation qui est analysée et non une personne ;
-
Le
partage des rôles
qui permet à chacun de pouvoir être au-delà de participant, et à son gré, exposant,
animateur, observateur du dispositif, ce qui permet d'aborder l'analyse sous
différents angles ;
-
La
liberté de chacun
de pouvoir ou non prendre la parole pour exposer un vécu ou pour questionner,
émettre des hypothèses ; la liberté de pouvoir ou non devenir animateur du
GFAPP ;
-
La
neutralité dans les
postures et paroles des participants ;
-
La
convivialité
organisée avec petites collations à disposition des participants sachant que le
temps d'analyse (d'une heure trente à deux heures trente) n'est jamais
interrompu ;
-
La
mise en écrit de la
réflexion individuelle et/ou collective quant à l'analyse (meta) du dispositif
(cette production écrite de savoirs partagés, en même temps qu'elle favorise
une prise de recul complémentaire ainsi qu'une formalisation de pensées, permet
de mutualiser des savoirs de l'expérience par la diffusion de ces écrits) ;
-
L'approche
multiréférentielle
qui ouvre toujours à de nouveaux horizons professionnels ;
-
La,
les compétence(s) de l'animateur qui ne sont pas uniquement techniques, mécanistes mais plutôt relevant
de l'humain[22] et de ce que Gilles FERRY nomme
"le modèle d'affranchissement"[23]
Si les GFAPP apparaissent comme l'une des réponses aux besoins de formation de formateurs à l'analyse de pratiques en groupe et à l'accompagnement des enseignants et personnels de l'éducation, le chantier de cette formation est grand ouvert et la pierre encore brute. Outre les aspects rapidement évoqués ici et qui méritent d'être approfondis et mis en relation, d'autres paramètres pourraient être sujets à réflexion (la place de l'affect, le langage non verbal, l'autorisation –de l'animateur, des participants–, les modalités de choix d'une situation à exposer, etc.) en essayant "de comprendre la multidimensionnalité, de penser avec singularité, avec la localité, avec la temporalité, et de ne jamais oublier les totalités intégratrices"[24].
il convient peut-être de se poser la question, proche d'une aporie, du déploiement massif, au sein d'une institution de fonctionnaires appelés à fonctionner, d'un dispositif axé sur l'humain voué à agir, d'un dispositif non réservé à une élite et susceptible d'être efficient et démultiplié sans une nécessaire expertise "psy", d'un dispositif où il serait question de "maîtriser la démaîtrise" et de "naviguer dans un océan d'incertitudes à travers des archipels de certitudes"[25].
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[2] : Circulaire n°2001-150 du 27-7-2001
[3] : Cf. Les Actes de la DESCO Analyse de pratiques professionnelles et entrée dans le métier, Versailles, CRDP, 2002.
[4] : ETIENNE, R., FUMAT, Y., VINCENS, Cl. (à paraître en septembre 2003). Analyser les situations éducatives. Paris : ESF.
[5] : IMBERT F., Le groupe Balint, un dispositif pour un "métier impossible" : enseigner in BLANCHARD-LAVILLE C. et FABLET D., L'analyse des pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 2000.
[6] : Initiés par André De PERETTI
[7] : LEVINE J., MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris, E.S.F., 2000. ; Association des Groupes de Soutien au Soutien – Siège social : 2, place du Général Koenig 75017 PARIS
[8] : PIAGET J., La psychologie de l'intelligence, A. Colin, 1967
Watzlawick P., BEAVIN JH, JACKSON D., Une logique de la communication, Paris, Seuil, 1972.
[9] : VYGOTSKY L., Pensée et langage, Paris, Editions sociales, 1985.
A.-N. PERRET-CLERMONT. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Éd. P. Lang, 1979.
[10] : Watzlawick P., Sur l'interaction, Palo Alto, 1965-1974, Paris, Seuil, 1981.
ROSNAY J. De, Le Macroscope, Paris, Seuil, 1977.
[11] : E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF, 1990
[12] : KAUFMANN J.-C. (1996), L'entretien compréhensif, Paris, Nathan université.
DILTHEY
W., Introduction aux sciences de l'esprit (1883), Paris, PUF, 1942.
DURKHEIM E., Les règles de la méthode sociologique, (1895), Paris, Flammarion, coll. Champs, 1988.
[13] : BION W.R., Recherches sur les petits groupes, Paris, PUF, 1965.
LEWIN, K., Psychologie dynamique: les relations humaines, Paris, P.U.F., 1950.
MORENO J.-L., Les Fondements de la sociométrie, P.U.F., Paris, 1954.
[14] : ARDOINO J., L'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, 1993.
[15]
: CLOT Y., La fonction psychologique du travail, P.U.F., Paris, 1999.
CLOT Y., FAÏTA D., Genres et styles en analyse du travail. Concepts et méthodes.
Travailler, n°4.
LEPLAT J., HOC J.-M., Tâche
et activité dans l'analyse psychologique des situations. Cahiers de
psychologie cognitive, 3/1, 1983.
[16] : Cf. FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983, p. 57
[17] : Cf. une présentation plus détaillée et argumentée parue dans les n° 122 et 123 de la revue VIE PÉDAGOGIQUE du Ministère de l'Éducation du QUÉBEC. Site relatif à cette revue : http://www.meq.gouv.qc.ca/vie_ped/ -Texte disponible sur demande à P. Robo.
[18] : Même constat dans d'autres départements hors académie de Montpellier où j'ai eu à présenter ce dispositif (06, 57, 86, 93)
[19] : KAUFMANN J.-C., L'entretien compréhensif, Nathan université, Paris, 1996, p. 23.
[20] : POURTOIS J-P. et DESMET H., Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, 1988.
[21] : DESS "Conseil et formation en éducation" – Université Montpellier III et IUFM de l'académie de Montpellier.
[22] : Cifali M., Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique, Paris, PUF, 1994.
[23] : FERRY G., Le trajet de la formation, les enseignants entre la théorie et la pratique, Paris, Dunod, 1983.
[24] : MORIN E., Le défi de la complexité, Lettres internationales, n°12, 1987, p.7.
[25]
: MORIN E., Les septs savoirs nécessaires à l'éducatoion
du futur, Paris, Seuil, 2000, p. 14.