MEMOIRE D.E.S.S.
INTRODUCTION
P. ROBO
Juin 2003
Il est de plus en plus
question, dans les textes de l'Education nationale relatifs à la formation des
enseignants, de «l'analyse des pratiques».
Ainsi, par exemple, dans le premier degré le "Référentiel des compétences professionnelles du Professeur des Écoles stagiaire en fin de formation initiale"[1] stipule, entre autres :
"C'est un enjeu fondamental de la formation initiale que de s'attacher à développer chez tous les futurs enseignants à la fois les capacités à analyser et à évaluer sa pratique professionnelle et le goût de poursuivre sa propre formation. Ceci implique que l'acquisition des compétences professionnelles se fasse selon des modalités qui permettent au stagiaire de prendre le recul nécessaire à l'analyse de son activité (analyse de son action, analyse du public destinataire, analyse du contexte dans lequel se situe l'action). (…) Il doit avoir été mis en situation d'analyser sa pratique individuellement et collectivement."
Plus récemment encore, la
circulaire n° 2001-150 du 27-7-01[2] sur "L'accompagnement
de l'entrée dans le métier et formation continue" évoque l'analyse des
pratiques comme
"Une démarche à privilégier :
Les ateliers d'analyse de pratiques qui permettent d'identifier et d'analyser des expériences professionnelles, avec des collègues et des experts, doivent être privilégiés : études de cas, mise en relation des résultats obtenus et des démarches utilisées, analyse des incidents critiques et des réussites, etc. Ils nécessitent une organisation particulière : étalement dans le temps, groupes restreints et travail de proximité.
Ce travail d'élucidation des pratiques pédagogiques doit, dans un premier temps, prendre appui sur la polyvalence et/ou les disciplines enseignées pour développer des problématiques qui interrogent plus particulièrement le nouvel enseignant, notamment la gestion de la classe et la prise en charge de l'hétérogénéité des élèves.
Une démarche d'analyse de pratiques bien comprise fait appel à de fortes compétences et ne doit pas être confondue avec de simples échanges de pratiques. Ces compétences sont à développer dans les académies en quête de ressources sur cette question, en collaboration avec les IUFM et les universités.
Une impulsion nationale et un cadrage paraissent indispensables afin d'orienter les formations de formateurs et d'en définir les principaux contenus."
Mais dans les discours et les textes officiels, comme nous pouvons déjà le lire dans les extraits précédents, l'analyse de la ou des pratique(s) apparaît comme polysémique et polymorphe allant de l'entretien individuel aux groupes d'analyse, et traitant d'objets aussi divers que : l'étude de cas - la gestion d'incidents critiques - le traitement d'une situation didactique et/ou éducative observée in situ ou vidéoscopée - la gestion de conflits (socio)cognitifs - l'étude du public destinataire ou du contexte dans lequel se situe l'action - une pratique pédagogique - l'activité professionnelle…
Une triple interrogation survient alors de manière récurrente dans les réflexions et échanges relatifs à une telle démarche, à savoir : "Pour qui, par qui et comment la mettre en œuvre ?"
Pour tenter d'y répondre en partie, nous nous intéresserons ici à l'analyse des pratiques professionnelles (A.P.P.), prises au sens large et mise en œuvre en groupes restreints, plus particulièrement dans le cadre d'une formation de formateurs à cette "pratique de l'analyse", et ce en partant du constat[3] que l'écueil majeur rencontré aujourd'hui par l'institution pour déployer de tels dispositifs est la pénurie de formateurs ayant les compétences requises. Ainsi nous approcherons un dispositif de formation de formateurs éprouvé et développé depuis quelques années en particulier dans l'académie de Montpellier sous l'appellation de Groupes de Formation à l'Analyse de Pratiques Professionnelles (GFAPP) inscrits dans les plans de formation de niveau départemental ou académique.
Nous aborderons cette approche à partir d'une problématique large : "En quoi un GFAPP est-il un dispositif de formation accompagnante[4] ?".
Après une explicitation du cadre de cette recherche, ou plutôt début de recherche, puis une définition du concept d'A.P.P. suivie de celle du dispositif GFAPP, nous envisagerons les hypothèses suivantes :
-
Ce
dispositif est formateur parce qu'il permet d'acquérir des savoirs et des
compétences ;
-
Ce
dispositif est cohérent parce qu'inscrit dans un double principe de congruence
et de formation-action ;
-
Ce
dispositif est professionnalisant car il permet au praticien d'exercer son
métier avec de plus en plus de compétence ;
-
Ce
dispositif est source d'évolutions professionnelles et personnelles ;
-
Ce
dispositif est accompagnant parce qu'il est articulé dans la durée.
A partir d'éléments recueillis lors d'observations personnelles ainsi qu'au travers de questionnaires complétés par un petit nombre d'entretiens de type compréhensif, nous visiterons transversalement ces hypothèses par le repérage de quelques constats généraux, puis par l'identification d'effets produits par ce dispositif et de facteurs liés à son efficience. Ceci nous autorisera à avancer qu'effectivement le GFAPP est un dispositif formateur de praticiens, de formateurs, et que c'est un dispositif de formation qui accompagne. A partir de là nous nous esquisserons succinctement de possibles perspectives de recherche et de formation.
Un tel travail investigateur et réflexif laisse rarement son auteur indemne… C'est le cas ici et l'issue (provisoire) de cet embryon de recherche, bien que confortant les hypothèses de départ, pose de nouvelles questions et ouvre ainsi quelques pistes à explorer...
