Texte publié dans la revue VIE PÉDAGOGIQUE[1]
du Ministère de l'Éducation du QUÉBEC
N°
122 – février - mars 2002 avec errata dans le N° 123 – avril - mai 2002
L'ANALYSE DE PRATIQUES PROFESSIONNELLES
- UN dispositif de formation accompagnante -
Patrick ROBO[2]
http://probo.free.fr/ - patrick.robo@laposte.net
Analyse de pratiques professionnelles
objet de travail ou de formation
Praxis
Les métiers d'enseignant, de directeur d'école, de conseiller
pédagogique, de psychologue, de psychopédagogue[3] et de formateur ne sont pas
simplement des métiers techniques, encore moins mécaniques. Ce sont des métiers de l'humain, comme le dit
souvent Mireille Cifali[4], car ils
agissent et travaillent non seulement sur l’autre et avec l'autre, mais aussi
sur soi au regard de son identité professionnelle et de son identité privée.
Ce sont des métiers qui impliquent une double
responsabilité — sur les autres et sur soi —, qui modifient la
personne et qui invitent ou conduisent aux remises en question relativement à
leur propre évolution, inéluctable.
Dès lors qu'on s'inscrit dans une praxis, pratique réfléchie et réflexive[5] au sens où
l'entend Francis Imbert[6], il devient
incontournable de s'interroger, d'observer, d'analyser, de chercher à
comprendre l'acte éducatif ou de formation qui relève toujours de l'énigme,
sinon du pari. Mais chacun sait qu'il est difficile, voire impossible, de faire
cela lorsqu'on est dans le feu de l'action, lorsqu’on a "le nez dans le
guidon". D'où un nécessaire recul qui aidera à donner, à trouver de
l'intelligibilité à toute action.
Cette distanciation peut
certes se faire seul, mais elle est bien plus riche dès lors qu'elle est conduite
à plusieurs, que l'on réfléchit, pense, essaie de comprendre avec d'autres,
tout particulièrement avec des pairs, dans une démarche dialogique[7] en vue
d'élaborer un savoir de l'expérience, un savoir de la pratique.
On sait que cela n'est pas coutumier dans le monde de l'éducation, que
c'est même parfois délicat – ce qui ne signifie pas impossible – et qu'il
existe plusieurs façons de s’interroger sur son métier dans une démarche
professionnalisante. En tout état de cause, il reviendra à chacun de construire son savoir par une
intelligence[8] des situations,
des actes et des actions.
À l'instar de la médecine, nous dirons ici que les "métiers de
l'éducation-formation" peuvent être examinés, pensés, améliorés, régulés à
partir d’une démarche clinique.
Qu'entend-on par démarche clinique ? Pour les médecins, il s'agit de chercher,
de s'interroger, de comprendre et donc d'apprendre au chevet du patient. En ce
qui concerne l'enseignement et la formation, il s'agira d'apprendre dans la situation, l'action, l'acte pédagogiques ou
andragogiques[9].
D'aucuns diront peut-être que les sciences de l'éducation, les sciences
humaines informent suffisamment, voire qu’elles apportent des réponses…
Cependant, chaque enseignant, chaque éducateur, chaque directeur, chaque
formateur, chaque conseiller,
etc., dans sa pratique quotidienne, dans le feu de l'action, sait bien
que tel n'est pas le cas, tout simplement parce que les lois générales
régissant ces sciences ne s'appliquent pas à chaque situation et à chaque
individu qui sont singuliers à l'instant T où l'on agit. D'où la nécessité,
plus particulièrement pour ce qui pose problème, parfois (souvent) d’une
manière énigmatique, d'essayer de comprendre dans une démarche en trois temps,
inspirée de Lacan :
–
le temps de voir;
–
le temps de comprendre;
–
le temps de conclure (qui peut vouloir dire "amorcer une nouvelle
action").
Mireille Cifali et
Philippe Perrenoud la définissaient ainsi dans un
fascicule destiné aux étudiants de l'Université de Genève qui se
destinent au métier d'enseignant : "La démarche clinique est une façon de prendre du recul vis-à-vis
d'une pratique : elle se fonde sur l'observation, qu'il y ait problème ou
non; elle permet d'élaborer des hypothèses ou des stratégies d'action par la
réflexion individuelle ou collective, la mobilisation d'apports théoriques
multiples, des regards complémentaires, des interrogations nouvelles. Elle
sollicite des personnes-ressources qui mettent en commun leurs points de vue
pour faire évoluer la pratique ainsi analysée. C'est un moyen de faire face à
la complexité du métier d'enseignant en évitant le double écueil d'une pratique
peu réfléchie ou d'une théorie déconnectée des réalités vécues. (…) Elle peut, dans certains
domaines, s'inspirer d'une démarche expérimentale, dans d'autres s'apparenter à
une recherche-action, dans d'autres encore emprunter certains outils ou
paradigmes à la supervision ou à la relation analytique."
La démarche clinique, cette analyse de la pratique, peut s'ancrer dans
des récits oraux, dans des écrits, sous forme d'histoire de vie, de journal de
bord, d'analyse de situation, etc. Elle présente l'intérêt de s'inscrire dans
la durée, dans l'alternance (temps de pratique, temps d'analyse, etc.) et prend
appui sur l'expérience dans les deux sens du terme (habitude et tentative), ce
qui produit le savoir de l'action.
Nous sommes donc ici dans le paradigme de la formation-action[10] qui permet de nous
former en agissant et non plus de nous former d'abord pour agir ensuite.
À l'inverse du modèle applicationniste ou prescriptif, cette démarche
demande à chacun, d'être acteur, voire auteur[11], d'être
responsable de sa formation et de sa pratique et ainsi que leur théorisation.
Elle offre une grande place à la parole (orale, écrite) et à l'écoute de
l'autre, de soi. Elle conjugue plusieurs champs théoriques par l'approche
multiréférentielle, notamment les dimensions constructiviste,
socio-constructiviste, systémique et interactionniste et table sur
l'élaboration, puis sur l'utilisation de compétences collectives.
Toutefois, il est évident que l'analyse de pratiques fondée sur la
démarche clinique demande de courir des risques :
–
pour les personnes "en formation", par le fait d'être
invitées à s'exposer et d'être conduites à se remettre en question (et non
nécessairement en cause);
–
pour les formateurs, qui ne sont plus dans la "maîtrise",
mais dans l'accompagnement, la médiation, la guidance, le partage et parfois le
doute.
La formation par la démarche clinique suppose donc un changement de posture des formateurs ainsi que des personnes
"en formation" et présente l'avantage de s’harmoniser avec un acte
éducatif (un acte formatif) qui aidera ces dernières, les "se
formant", à ne plus être dans une attente de transmission de savoirs
normés, pré-établis et figés, mais à construire leurs propres savoirs, à se
construire dans la réflexivité et le conflit (cognitif, sociocognitif). Question d'éthique…
Pour Mireille Cifali[12], la démarche
clinique est basée sur un certain nombre d'hypothèses[13].
Hypothèse
1 — Tout enseignant est engagé dans son
métier et ne peut fonctionner en extériorité.
Ø L'engagement nécessite une mise à distance.
Hypothèse
2 — Chaque professionnel ne travaille que
sur des situations singulières (même s'il a bien préparé sa séance qui évoluera
en fonction de la complexité des paramètres en jeu). On agit toujours dans la
subjectivité, et enseigner, former, c'est sde
confronter à l'autre.
Ø La singularité des actes accomplis mérite ou
nécessite d'être comprise, car comprendre permet d'éviter des actions
destructrices (des autres ou de soi).
Ø Tout se passe dans le menu détail, dans le
minime, dans le banal, et les cours de formation initiale, de formation
continue ne permettent pas d’estimer, de saisir le détail qui fera "grain
de sable", mais…
Ø La connaissance des théories permet de
comprendre, de construire du sens. À chacun d'intégrer les théories dans sa
propre pensée.
Hypothèse
3 — Il doit être possible de revenir sur
ses actes pour les travailler, car quand on agit, l'autre réagit, et on doit
comprendre ce qui se passe pour continuer à agir[14].
Ø Les difficultés doivent être traitées sans jugement
(vrai ou faux; bien ou mal).
Hypothèse
4 — Il n'y a pas de clivage entre la sphère
privée et la sphère publique chez l'enseignant, le formateur.
Ø La peur[15], l'angoisse, le plaisir sont là.
Ø J'apprends toujours de l'autre, élève,
collègue… qui m'oblige à penser.
Hypothèse
5 — Les praticiens n'écrivent pas, parce
qu'ils pensent qu'il faut écrire comme les théoriciens.
Ø La transmission de l'expérience et l'analyse
de la pratique se font aussi par le récit; raconter une histoire, c'est déjà la
comprendre[16].
Ø Écrire permet de (se) mettre à bonne distance.
Analyse de pratiques
professionnelles
Dans ce cadre-là, l'analyse de pratiques professionnelles (A.P.P.)
permettra une réflexion sur sa pratique, une autorégulation et/ou une
corégulation de celle-ci, une formation au service de la praxis, et ce, par un
positionnement que l'on pourrait qualifier de métacognitif.
Nous présenterons ici la mise en acte d'un Groupe de Formationd'entraînement
à l'analyse de pratiques professionnelles (GFEAPP) auprès de différentes catégories
de professionnels : enseignants débutants ou non, directeurs d'école,
conseillers pédagogiques, psychopédagogues, etc.
L'analyse de pratiques professionnelles se fonde sur des théories et
des paradigmes complémentaires :
- le
constructivisme : le sujet construit lui-même son savoir, ses
schèmes, ses réalités à partir d'un "déjà-là"[17] ;
- le
socioconstructivisme : le sujet se forme avec ou contre les autres[18];
- la
multiréférentialité : tout acte pédagogique ou de formation est
constitué d'objets (théoriques et pratiques) pluriels et souvent hétérogènes[19];
-
l'interactionnisme ou la
systémique[20] : les personnes,
les choses, les phénomènes, les groupes interagissent;
- l'approche
compréhensive : si l’on fait référence à l'épistémologie des
méthodes qualitatives[21], cette approche
se caractérise par la complexité[22], la recherche de
sens et la prise en considération des intentions, des motivations, des
attentes, des raisonnements, des croyances et des valeurs des acteurs.
L'analyse de pratiques professionnelles en groupe permet :
- d’aider un acteur professionnel engagé à y voir
clair dans un cas particulier : rendre plus intelligible un vécu, le sien,
sans pour autant lui apporter des réponses ou lui donner des conseils ;
- de construire des "contre-schèmes de vigilance et d'anticipation[23]";
- de permettre à d'autres acteurs non engagés :
§ d'analyser la
situation ;
§ de mieux
appréhender des situations analogues vécues personnellement ;
§ de se préparer
(se former) à affronter des situations semblables à l’avenir ;
§ de comprendre par
homomorphisme[24] d'autres
situations éducatives (adultes ou enfants) ;
§ de s'exercer, de
se former à l'A.P.P.; etc.
À noter qu'un groupe d'entraînement de formation à l'analyse de pratiques
professionnelles (GFEAPP)
n'est pas :
–
un groupe de dynamique de
groupe ;
–
un groupe de thérapie ;
–
un groupe de production ;
–
un groupe de parole libre ;
–
un groupe-conseil (qui donne des conseils).
Un GFEAPP
est à la fois groupe d'analyse et
groupe d'entraînement de formation à l'analyse ; c'est un groupe de formation professionnalisante et accompagnante.
L'analyse de pratiques professionnelles en groupe requiert des
conditions premières :
–
démarche personnelle et volontaire de participation ;
–
respect de l'autre et de sa parole ;
–
confidentialité : "ce
qui est dit ici n'en sort pas" ;
–
liberté d'expression dans le cadre adopté ;
–
respect du fonctionnement, du rituel ;
–
gestion rigoureuse du temps ;
–
assiduité du groupe sur une période choisie[25] ;
–
régularité des réunions (rythme et alternance).
L'analyse de pratiques professionnelles en groupe nécessite certaines
capacités et compétences chez les participants-praticiens, dont
celles-ci :
–
accepter d'être responsable de ses actes (sans se sentir coupable) ;
–
accepter d’être confronté à soi, à l'autre, aux autres ;
–
admettre l'incertitude
;
–
savoir écouter ;
–
savoir émettre des hypothèses de compréhension (de ce qui s'est passé) ;
–
éviter de donner des conseils "Tu aurais dû"; "À ta
place je…" ;
–
renoncer à vouloir modifier l'autre (rechercher plutôt avec lui ce qui
est modifiable[26]) ;
–
faire le deuil de la toute-puissance, etc.
Note : Il est évident que toutes ces compétences ne sont pas
nécessaires en même temps et dans toutes les situations analysées, et ce, que
l'on soit exposant, animateur, participant ou observateur.
Chaque situation, chaque cas à l’étude sera analysé, dans la mesure du
possible, au moyen de plusieurs approches.
§ Dimension
institutionnelle (cadre officiel, statuts et rôles, lois et règles, etc.).
§ Dimension
sociologique (cadre de vie et de travail, place dans le groupe et la société,
phénomènes de groupe, etc.).
§ Dimension
psychologique (la personne – sans mener un examen psychologique).
§ Dimension
psychanalytique (avec l'aide d'un expert, mais en sachant que l'inconscient est
là et qu'il parle[27]).
§ Dimension
axiologique (valeurs en jeu, en "je").
§ Dimension
téléologique (finalités de l'action).
§ Dimension
pédagogique/andragogique (didactique, praxéologie[28], techniques,
matérialisme, etc.).
§ Dimension
théorique (théories sous-jacentes en œuvre).
Note : Le but est
de travailler sur des variables mises en réseau, à partir d'éléments
d’information (indices) prélevés en tant que parties d'un tout, pour passer de
l'engagement à l'explication en se rappelant :
–
qu’expliquer et comprendre
relèvent de la CONNAISSANCE ;
–
que juger relève de la
VALEUR, de la NORME ;
–
que raconter, c'est déjà
organiser et donner du SENS ;
–
que toute situation analysée
met généralement en scène, souvent d’une manière dialectique et minimale :
- un sujet et une
personne ;
- une fonction et un
statut, des rôles ;
- une action, une
pratique ou une praxis ;
- des savoirs, des
capacités, des compétences ;
- des valeurs et des
idées, des opinions, des croyances, des représentations ;
- des relations
interpersonnelles et de groupe, institutionnelles ;
- un cadre
espace/temps/durée ;
etc.
Plusieurs techniques, ou plutôt variantes, existent pour analyser des
situations ou des pratiques. Le GEAPPGFAPP repose sur ce qui suit.
–
Une dizaine de séances de trois heures chacune dans l'année.
–
Chaque séance est cadrée, délimitée par le temps (minuté), les phases
(4-6), le contenu (situation professionnelle, éducative ou de formation) ainsi
que des règles de prise de parole et de respect des participants et du
fonctionnement.
–
Des phases successives :
§ le rappel des
principes et du fonctionnement du GEAPPGFAPP (0-5 minutes) et le choix de la situation qui sera exposée ;
§ l'exposé d'une
situation par un exposant volontaire (10-15 minutes);
§ les questions des
participants (15-45 minutes);
§ l'émission
d'hypothèses pour aider à analyser, à comprendre la situation ou à induire la
recherche du modifiable (15-45 minutes);
§ la reprise de
parole de l'exposant (0-5 minutes);
§ l'analyse du
fonctionnement, sauf le cas exposé (5-30 minutes).
–
Une animation-régulation par un animateur compétent et volontaire.
Voir en annexe le tableau qui sert de guide[29] et de référence
à l'animateur et aux participants d'un groupe d'entraînement de formation à l'analyse de
pratiques professionnelles tel qu'il est utilisé avec les différentes
catégories de professionnels déjà citées.
Le récit oral ou écrit d'une situation professionnelle qu’a vécue
personnellement un exposant et qui lui pose problème sera l’objet, la base du
travail, de l’analyse et donc de la formation.
Ce récit se fera sous forme d'expression laissée à l'initiative de l'exposant
qui sait que, même si la présentation (exposition) est limitée dans le temps de
parole ou de lecture, elle doit apporter le maximum d'éléments d’information.
L'analyse de pratiques professionnelles telle qu'elle se fait dans un
groupe d'entraînement
de formation et
d'analyse se présente comme un processus et un dispositif de formation inscrits
dans la durée et offre l'avantage d'accompagner
les personnes volontaires qui acceptent d’y participer.
Nous avancerons l'idée qu'il s'agit là d'une formation accompagnante pouvant s'intégrer dans une démarche de
formation initiale ou continue, formation qui diffère certes des schémesschèmes habituels (stages,
séminaires, conférences pédagogiques, etc.), mais dont la cohérence avec les théories d'apprentissage aujourd'hui préconisées
dans le milieu de l'enseignement est évidente.
Ce dispositif de formation est intéressant à divers titres. Pour
conclure, nous en retiendrons quelques-uns :
–
la centration sur des personnes engagées ;
–
l'inscription dans l'alternance et la durée ;
–
la mise en œuvre avec des moyens existants ;
–
la souplesse et l'adaptabilité organisationnelles ;
–
la professionnalisation de chacun par les effets produits sur tous les
participants ;
–
la production de savoirs de la pratique favorisant la théorisation de
celle-ci ;
–
la démultiplication par des formateurs ayant eux-mêmes fait l'analyse
de pratiques professionnelles.
Outre ces points d'intérêt, il y en a un qui mériterait de retenir
notre attention, car il est trop peu exploité en tant que moyen de formation
pour des adultes : la coformation.
Dans ces conditions, nous pourrions envisager une réflexion sur des principes de formation inspirés du compagnonnage, principes qui favorisent à la fois la transmission et la
mutualisation, l’assimilation (de savoirs) et la créativité, la technicité et
l’humanisme, le perfectionnement et l’accompagnement. Pourquoi ne pas penser
alors à des "dispositifs d'accompagnonnage" au service d'une
formation continuée ?
¨
¨ ¨
ARDOINO, J. L'approche
multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation : Pratiques
de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, 1993.
ALTET, M. La formation
professionnelle des enseignants, Paris, PUF, 1994.
Idem, "Les
compétences de l'enseignant-professionnel : entre savoirs, schèmes
d'action et adaptation, le savoir-analyser", dans Paquay, L., , M. Altet,
E. Charlier et Ph. Perrenoud (dir.), Former des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles
compétences?, Bruxelles, de Boeck, 1996, p. 27-40.
BLANCHARD-LAVILLE, C., et D. FABLET. Analyser les pratiques professionnelles, Paris, L'Harmattan, 1998.
BLANCHARD-LAVILLE
C. et FABLET D., L'analyse des pratiques
professionnelles, Paris, L'Harmattan, 2000.
LEVINE J.,
MOLL J., Je est un autre, Pour un dialogue pédagogie-psychanalyse, Paris,
E.S.F., 2000.
Cifali, M. Le lien éducatif : contre-jour
psychanalytique, Paris, PUF, 1994.
DEVELAY, M. Peut-on former les
enseignants?, Paris, ESF, 1994.
Perrenoud, Ph. "Le
travail sur l'habitus dans la formation des enseignants : Analyse des
pratiques et prise de conscience", dans Paquay,
L., M. Altet, É. Charlier et Ph. Perrenoud (dir.), Former
des enseignants professionnels. Quelles stratégies? Quelles compétences? Bruxelles,
de Boeck, 1996, p. 181-208.
CRAP. "Analysons nos pratiques professionnelles" Cahiers pédagogiques, n° 346, Paris,
CRAP, 1996.
" Je est un autre", revue de l’Association des groupes de soutien au
soutien (A.G.S.A.S.) dirigée
par Jacques Lévine, 2, place du Général Koenig 75017 Paris, France.
¨
¨ ¨
Annexe
Ci-dessous la trame du déroulement d'une
séance d'analyse de pratiques professionnelles, trame qui peut évoluer avec
l'expérience du groupe notamment grâce à la "phase 5".
A noter qu'avant de démarrer la séance, il
est procédé à un "Quoi de neuf" d'une vingtaine de minutes où chacun
peut donner l'information qu'il souhaite à l'ensemble des participants, en
dehors de toute évocation d'une situation à exposer.
|
|
L'ANIMATEUR |
L'EXPOSANT |
LES
PARTICIPANTS |
Durées |
|
• Phase 0 : Rituel de démarrage |
Présente les objectifs,
le déroulement du GFAPP et permet,
par négociation, le choix de la
situation qui sera exposée puis analysée |
|
Les exposants potentiels proposent le sujet de la situation qu'ils
pourraient exposer |
5 à 10' |
|
• Phase 1 : Le temps de l'exposé |
Rappelle
au besoin les consignes
de temps et de contenu. Est garant
du temps. Précise au besoin, le champ de réflexion. |
Un
volontaire présente le récit d'une situation professionnelle qui lui a posé problème. (Possibilité
de faire un retour-suite sur un récit traité lors d'une séance antérieure) |
Écoutent
|
10 à 15' |
|
• Phase 2 : Le temps des questions |
Distribue et régule les prises de parole Peut
intervenir pour
recentrer les échanges, les orienter vers un niveau d'analyse non abordé. Est garant
du temps et de la sécurité des
personnes |
Répond
aux questions, s'il le souhaite. |
Posent
des questions à l'exposant
pour recueillir plus d’éléments d'information sur la situation traitée. (vraies questions et non conseils ou
hypothèses déguisées) Niveaux d'analyse : groupe, personne, institution,
société, valeurs, etc. |
30 à 45' |
|
• Phase 3 : Emission d'hypothèses et recherche du modifiable sur l'amont de la situation évoquée |
Rappelle que l'on ne donne pas de conseils, mais que l'on émet des hypothèses. Recentre, guide, veille aux différents
niveaux d'analyse. Est garant
du temps et de la sécurité des
personnes. |
Écoute |
Travaillent
sur l'amont de la
situation traitée. Émettent des
hypothèses pour la compréhension
et éventuellement pour une recherche du modifiable. Peuvent dialoguer entre sur des hypothèses émises. |
30 à 45' |
|
• Phase 4 : Conclusion |
Est garant
de la consigne et du temps. |
Reprend
la parole et réagit à ce qu'il a entendu, dit ce
qu'il veut, s'il le souhaite |
Écoutent |
0 à 5' |
|
• Phase 5 : Analyse du fonctionnement |
Dirige et participe à
l'analyse du fonctionnement
de ce GFAPP. Fait déterminer qui sera l'animateur du prochain GFAPP. |
Participe à l'analyse du fonctionnement de ce GFAPP. |
Participent à l'analyse du fonctionnement de ce GFAPP. |
5 à 30' |
|
|
|
|
Durée totale |
de 1h
20' à 2h 30' |
[1] . Site relatif à cette revue : http://www.meq.gouv.qc.ca/vie_ped/
[2]. Patrick Robo est conseiller pédagogique,
conseiller en formation continue et formateur chargé de mission à l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres deà
Montpellier en France.
[3]. L’équivalent d'orthopédagogue.
[4]. Professeure à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de Genève.
[5]. Réfléchie parce qu’elle est axée sur la réflexion; réflexive en ce sens qu’elle donne un retour, une image.
[6]. F. IMBERT. Pour une praxis pédagogique, Paris, Matrice, 1985.
[7]. Axée sur le dialogue.
[8]. Vient du latin intelligere qui signifie « comprendre : capacité à comprendre, à apprendre, à raisonner ».
[9]. L’andragogie est la science qui étudie tous les aspects de la théorie et de la pratique de l'enseignement adapté aux adultes, Dictionnaire actuel de l'éducation, 2e édition, Paris et Montréal, Éd. Eska-Guérin, 1993, p. 54.
[10]. Distinct de la recherche-action.
[11]. J. ARDOINO. L'approche multiréférentielle en formation et en sciences de l'éducation : pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII, 1993
[12]. D'après son intervention en formation de formateurs sur l'analyse de pratiques professionnelles à l'IUFM de Nantes, en novembre 1998.
[13]. Le terme hypothèse est celui qu’emploie Mireille Cifali. Les hypothèses pourraient être assimilées à des postulats. Nous estimerons ici qu'il s'agit de données observées d’une manière récurrente et non érigées en tant que « lois ».
[14]. Principes de la rétroaction, de la cybernétique.
[15]. Sortir de sa maîtrise fait toujours peur.
[16]. À ce sujet, lire le texte de Mireille Cifali, intitulé Transmission de l'expérience, entre parole et écriture. Accessible sur son site Internet : http://agora.unige.ch/sed-cifali.
[17]. PIAGET J. & INHELDER B., La psychologie de l'enfant, P.U.F., 1966
PIAGET J., La psychologie de l'intelligence, A. Colin,
1967
Watzlawick P., BEAVIN JH, JACKSON D., Une logique de la communication, Paris, Seuil, 1972.
[18]. A.-N. PERRET-CLERMONT. La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Éd. P. Lang, 1979.
[19]. Voir J. ARDOINO. op. cit.
[20]. ROSNAY J. De,
Le Macroscope, Paris, Seuil,
1977.
Watzlawick P., Sur l'interaction, Palo Alto, 1965-1974, Paris, Seuil, 1981.
[21]. J.-P. Pourtois et H. Desmet, Epistémologie et instrumentation en Sciences humaines, Mardaga, Paris, 1988
[22]. E. MORIN, Introduction à la pensée complexe, Paris, ESF, 1990
[23]. Voir Philippe PERRENOUD dans Cahiers pédagogiques, « Analysons nos pratiques professionnelles », n° 346, Paris, CRAP, 1996
[24]. Qui revêt la même forme sans être identique, isomorphe
[25]. Le temps-durée a une très grande importance pour que l'analyse « travaille ».
[26]. Voir Jacques LEVINE dans « Je est un autre » – (revue de l'AGSAS – Association des Groupes de Soutien au Soutien créée par J. Lévine – Siège social : 2, place du Général Koenig 75017 PARIS)
[27]. Voir à ce sujet les nombreux écrits de
Mireille CIFALI, Francis IMBERT, Jacques LEVINE, Fernand OURY, …
CIFALI M. et MOLL J., Pédagogie et psychanalyse, Dunod, Paris, 1985.
CIFALI M. et IMBERT F., Freud et la pédagogie, Paris, P.U.F., Education et formation, 1998.
IMBERT F., L'inconscient
dans la classe, Paris, ESF, 1996.
LEVINE J., MOLL
J., Je est un autre, Pour un dialogue
pédagogie-psychanalyse, Paris, E.S.F., 2000.
OURY F. & VASQUEZ A., Vers la pédagogie institutionnelle, Paris, Matrice, 1998
[28]. Science de la pratique et de l’action humaine
[29]. À noter que ce guide a évolué et évoluera
en fonction de la dernière phase de chaque séance qui est axée sur l'analyse du
fonctionnement